高职院校产教融合的内涵与实现途径

基于产教融合的高职院校“三教”共融培育路径作者：郭稳涛来源：《河北职业教育》2021年第02期摘要：针对“三教”改革和产教融合的现状，湖南机电职业技术学院（以下简称“湖南机电职院”）围绕“教师培养、教材开发、教法改革”三个环节，通过双师教师培养、立体化教材开发、“云约+双步”教法改革等教学活动的实践，深入探索“三教”改革在产教融合人才培养中的实践意义，以期为高职院校人才培养模式的改革提供参考。

关键词：产教融合;高职院校;三教共融国家连续颁发《国家职业教育改革实施方案》《建设产教融合型企业实施办法（试行）》《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等从宏观指导到微观实施的人才培养制度改革文件，在职业教育发展史上是少见的，足以见国家对人才培养的重视程度和实施人才培养模式改革的决心。

如何将这种国家意志转化成真正的教育行动，是职业教育界在新时代的重要任务。

职业教育的目标是培养社会需要的技术技能型人才，产教融合是实现这个目标的有效途径，而“三教”改革更是深化产教融合的核心内容，直接关系到人才培养质量的提高[1]。

国内研究“三教”改革，和产教融合育人模式的文献比较多，但都是单一或者宏观理论研究为主，职业院校如何培养教师、开发教材、改革教法，解决产教融合人才培养中存在“不想融合、不能融合、不会融合”等主要教学问题的方案的研究还是盲区。

基于产教融合的高职院校“三教”共融培育路径文章进行探究。

一、教师培养与产教融合的培育教师、教材、教法（简称“三教”）事关人才培养的“谁来教”“教什么”和“怎么教”等三个关键问题，产教融合人才培养中教师如何培养显得尤为重要，教师是解决产教融合人才培养的“谁来教”的问题。

近年来，湖南机电职院实施开展“一师一方案”“六个一工程”和“人人过关测评”等举措，不断探索适合产教融合的双师教师培养体系、扶持体系和管理体系。

（一）“一师一方案”，打造双师培养的目标链学院制定了教师四级发展标准。

科技风2021年5月理论研究DOI：10.19392/ki.1671-7341.202114062职业院校产教融合的困境与实现路径分析罗琴解军广州工程技术职业学院广东广州510900摘要：产教融合职业教育发展的必然路径，本文分析职业院校产教融合面临的困境，提出职业院校需从自身內涵建设出发，提升合作的吸引力，从顶层设置，逐级推进，与企业多维度地开展合作，促进产教融合方式的多元化，通过教学与产业的对接，实现校企共赢，为区域经济发展助力。

关键词：职业院校;产教融合;路径分析职业教育人才培养以促进就业和适应产业发展需求为导向，改革开放以来，职业教育为我国经济社会发展提供了有力的人才和智力支撑。

随着我国进入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快,各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育重要地位和作用越来越凸显⑴。

国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确指出，职业院校应当根据自身特点和人才培养需要，主动与具备条件的企业在人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承等方面开展合作，推动校企全面加强深度合作。

高职院校与企业的产教融合不仅是职业教育发展的必然路径，而且已成为当今我国教育发展的既定方针。

高职院校如何加强学院自身内涵建设，提升产教融合的吸引力，激发企业积极性，已成为现代职业教育发展迫切需要深入思考的问题。

一、职业院校产教融合面临的困境我国职业教育校企合作起步较晚,早前的校企合作是高职院校为了实现人才培养目标，学校借助各种社会关系，单方面发起的与企业合作，主要是开展学生实习、就业。

学校是职业教育的主导者，教学通常是从学校到企业的单向过程，且深入合作开展不够,这种人情式的校企合作往往具有暂时性和易变性。

新时期的产教融合是校企合作的高级阶段，不仅仅是高校与企业的合作，更是教育界与产业界的深度融合。

产教融合是以对接产业发展为先导，以系统培养产业所需的技术技能为基础，强化实践教育，强调育人过程的校企双向互动和深度融合,实现校企双赢，共同发展[2]o现阶段职业院校产 教融合人才培养模式的意识已普遍提高，但因职业院校之间的发展不平衡，使得诸多院校仍然面临学校有强烈且迫切的合作愿望，而企业兴趣不大的“剃头挑子一头热”窘境。

生态文明背景下高职院校产教科融合模式研究随着社会经济的快速发展，人们对于教育质量的要求也越来越高。

而在当下的生态文明背景下，高职院校产教科融合模式成为了一种新的教育理念和方向。

在这种模式下，学校、企业和社会共同合作，通过产业和科研来推动教育体系的创新和发展。

本文将从生态文明和产教科融合的角度入手，探讨高职院校如何在这一背景下开展产教科融合模式研究，以期为相关领域的研究与实践提供一定的参考。

一、生态文明的背景生态文明是指推进经济、政治、文化、社会、生态、资源六个领域的改革，推动人与自然和谐发展的一种理念。

生态文明要求人与自然和谐共生，多元共融，推动绿色发展，追求环境友好和社会公正。

在这样的背景下，教育作为社会的重要组成部分，也需要与时俱进，反映生态文明理念的要求。

当前，我国正处于经济转型和社会转型的关键时期。

随着产业升级和技术创新的迅猛发展，对高素质人才的需求也越来越迫切。

高职院校必须在适应经济社会发展趋势的注重人才培养的质量和市场需求的匹配，加强与产业界和科研机构的合作，不断完善产教科融合模式，以期为社会培养更多更好的技术技能人才。

二、高职院校产教科融合的内涵与特点产教科融合是指学校、企业和科研院所等相互融合，共同合作，通过学校教育、企业实训和科研创新来培养适应社会需要的高素质技术技能人才的一种教育模式。

这种模式的内涵主要包括三个方面：一是教育与产业融合，即将学校教育和产业培训相结合，促进学生的实践能力和创新能力的提升；二是教育与科研融合，通过学校与科研机构的合作，促进科研成果的转化和落地，为产业发展提供人才支持；三是教育与社会融合，学校与社会各界合作，促进学校教育资源的共享和社会需求的满足。

高职院校产教科融合的特点主要包括：一是与市场需求相契合。

高职院校产教科融合模式的培养目标和课程设置都是与市场需求相契合的，确保学生毕业后能够迅速就业；二是与实践相贴近。

通过与企业和科研机构的合作，学校能够实现教学与实践的无缝对接，提高学生的实际操作能力和解决问题的能力；三是与科研相联系。

２０２３年９月㊀第１６卷第３期㊀㊀㊀当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀㊀Ｓｅｐ.ꎬ２０２３Ｖｏｌ.１６Ｎｏ.３㊀职业教育教师 三性融合 培养的内涵㊁困厄与路径杨如安１ꎬ杨㊀瑶１ꎬ２(１重庆师范大学ꎬ重庆４０１３３１ꎻ２西南大学西南民族教育与心理研究中心ꎬ重庆４００７１５)摘㊀要:打造高素质专业化的 双师型 教师队伍是保障现阶段职业教育高质量发展的根本途径ꎮ实现职教师资队伍的内涵发展需回应职教师资培养的特殊性ꎬ即厘清 专业性 职业性 师范性 三者的内涵及其结构关系ꎮ然而机制不畅㊁来源多元㊁机构壁垒等因素导致职教师资培养 三性 相互割裂㊁难以融合ꎬ这在一定程度上影响了职教师资的发展ꎮ因此ꎬ现阶段职教师资队伍建设应从实现 基于课程系统化的知识目标㊁校企协同多元化的能力目标㊁教师能力专业化的素养目标 出发ꎬ构建职教师资 三性融合 的培养路径ꎬ从而推进职业教育师资队伍建设水平提升ꎮ关键词:职教师资ꎻ 双师型 教师ꎻ三性融合中图分类号:Ｇ７１０㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２３)０３－０００１－０７㊀㊀职业教育高质量发展的关键在师资ꎬ建立一支兼具扎实理论知识与精湛操作技能的 双师型 教师队伍ꎬ是推动职教师资队伍高质量发展的必然进路ꎮ职教师资培养作为 类型教育 ꎬ以 专业性㊁职业性㊁师范性 三性 融合 为教师能力素质培养的逻辑起点ꎮ 三性融合 培养是强化 双师型 教师队伍ꎬ促进职业教育内涵式发展的重要保障ꎮ一㊁问题提出双师型 职教师资培养是一个具有现实意义的话题ꎬ其内涵随经济社会对人才需求的调整而不断更新ꎮ２０２１年４月ꎬ习近平总书记在全国职业教育大会上强调: 现代职业教育体系需要培养更多高素质技术技能人才㊁能工巧匠㊁大国工匠 [１]ꎮ２０２１年１０月ꎬ中共中央办公厅㊁国务院办公厅联合印发的«关于推动现代职业教育高质量发展的意见»把 强化双师型教师队伍建设 作为深化职业教育教学改革的核心要素ꎬ实现职业教育教师专业化发展是实现职业教育质量提升的前提[２]ꎮ２０２２年１０月ꎬ教育部办公厅印发«关于做好职业教育 双师型 教师认定工作的通知»ꎬ第一次明确了我国职业教育 双师型 教师的认定范围㊁认定程序和认定的基本标准ꎮ上述讲话精神和政策文件ꎬ是对我国新时代职业教师教育队伍建设的顶层设计ꎬ明确了新时代我国职教师资培养的标准与方略ꎬ即以实现 三性融合 为课程内容的 双师型 职教师资培养标准和降低学历门槛以获得企业技能型人才加入的培养方略ꎮ从现实来看ꎬ我国职业教育教师队伍培养总量和质量仍无法满足现阶段职业教育高质量发展的１收稿日期:２０２３－０６－２９基金项目:国家级职业教育教师教学创新团队课题研究项目 基于 三性融合 的卓越职教师资协同培养体系研究 (ＧＧ２０２１０２０１)作者简介:杨如安ꎬ男ꎬ四川巴中人ꎬ重庆师范大学副校长ꎬ教授㊁博士生导师ꎻ杨瑶ꎬ女ꎬ重庆黔江人ꎬ重庆师范大学党政办公室ꎬ西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生ꎮ需求ꎬ 双师型 教师缺口依然较大ꎮ笔者前期对重庆㊁新疆㊁青海㊁广东等省份的１５所高职院校进行了调研ꎬ从具备行业实践经验教师数占比和研究生学历教师数占比两个指标考察职业教育教师的职业性和专业性ꎮ在所调查的１５所学校中ꎬ具备行业实践经验教师数占比超过５０％的学校仅有８所ꎬ研究生学历教师数占比超过５０％的学校仅有７所ꎬ并且职教师资队伍建设在职业性和专业性方面的表现不均衡ꎬ校际差距极大ꎮ在职业性表现上ꎬ所有在职教师均有半年以上的行业实践经验ꎬ部分学校具备行业实践经验教师数占比不足５％ꎮ在专业性表现上ꎬ部分学校研究生学历教师数占比超过９０％ꎬ部分学校研究生学历教师数占比不足４％ꎬ同时具备 专业性㊁职业性㊁师范性 的高质量 双师型 师资较为匮乏ꎮ上述问题归根到底是职业教育长期以来参照普通师范教育培养模式造成的普通师范教育的专业课程倾向于学术性ꎬ忽视了应用性和技能性知识的实践ꎮ在培养协作上ꎬ企业的长期缺位ꎬ校企双方人才双向流动受阻ꎬ各主体缺乏内外协同长效机制ꎬ导致 双师型 培养过程中 三性 割裂ꎬ呈 特而未特 的培养状态ꎮ因此ꎬ如何通过优化职教师资培养模式ꎬ促进培养过程的 三性融合 就成为一个重要的理论和现实问题ꎮ本文力图通过内涵梳理㊁现实困境考察和路径探讨等三个方面对这一问题作出回应ꎮ二㊁职教师资 三性融合 培养的内涵审视㊀㊀２０１９年教育部教师工作司印发的«职业技术师范教育专业认证标准»(简称«认证标准»)明确提出 双师型 教师的标准ꎬ即理论与实践教学能力兼备ꎬ并据此要求推进 专业性㊁职业性与师范性 三性 融合的课程内容改革 [３]ꎮ这可以理解为ꎬ 双师型 教师的培养要突出专业性㊁职业性㊁师范性 三性 融合的本质特征ꎮ 三性融合 实则是解决 教什么 如何做 怎么教 的问题ꎮ鉴于此ꎬ我们必须回到理论基点ꎬ对 三性融合 的内在要素以及结构关系进行解读ꎮ㊀㊀(一) 专业性 职业教育教师培养的基石专业(Ｍａｊｏｒ)是高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类[４]ꎮ凯尔 桑德斯(Ａ.ＭꎬＣａｒｒ－Ｓａｕｎｄｅｒｓ)认为ꎬ专业(Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ)是 指一群人在从事一种需要专门技术的职业ꎬ这种职业需要特殊的智力来培养和完成ꎬ其目的在于提供专门性的社会服务 [５]ꎮ 双师型 教师的培养必然要涉及教师专业知识的探讨ꎬ专业知识居于基础地位ꎬ是专业主义核心中的核心ꎬ试图获得与专业相关的特质的过程被称之为 专业化 [６]ꎮ每一个专业都是一个科学的知识体系ꎬ并且具备系统化㊁科学化特点ꎮ最典型的 专业工程 是医生㊁律师㊁工程师等专业知识含量极高的职业ꎮ定义明确㊁一致认同的知识库是专业系统的显著特征ꎬ即其所面向的是专业性极强的知识体系ꎮ只有接受过该系统专业知识的学习并且达到该系统的认证标的人ꎬ才能进入这个行业就业ꎮ由此可见ꎬ 专业性 指掌握某个学科或专业领域的知识体系ꎬ并且具有不可替代性ꎬ不是短时间的学习可以获得的ꎮ这里之所以不用 学术性 也是源于这个特殊的职业因素ꎬ即职业教育教师的专业性不在于未来教师学历水平的高低ꎬ而在于其知识技能等方面是否具备较为扎实的专业水准ꎬ这是区分教师教育学科化与专业化的关键因素ꎮ 专业性 体现在职教师范生要达到大学本科水平的专业知识和能力的学术追求ꎬ重点解决 教什么 的问题ꎬ这是职业教育教师培养的基石ꎮ(二) 职业性 职业教育教师培养的核心根据«现代汉语词典»的定义ꎬ职业(Ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎ)是指 个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作 ꎮ从事这个工作的人ꎬ须具备相应的知识㊁技能㊁态度等ꎮ我国职教学者姜大源指出: 任何职业劳动和职业教育ꎬ都是以职业的形式进行的ꎮ职业的内涵既规范了职业劳动的维度ꎬ又规范了职业教育的标准ꎮ [７]早期的学徒形态就是一种按照职业进行的在岗培训ꎮ可见ꎬ职业教育的职业性决定其知识内容的特殊性ꎬ其知识内容既要涵盖普通教育学和教学论知识ꎬ又要涉及职业教育学与职业教学论ꎮ因此ꎬ其 职业性 属性就决定了职业教育的教师必须是 双师型 教师ꎬ必须具备丰富的专业知识和精湛的操作技能ꎮ有学者倾向于用 技术性 替代 职业性 ꎬ认为职业教育属于技术教育ꎬ 中等职业技术教育开设的专业课程大都属于技术教育范畴 [７]ꎬ着重强调从业者要具有一定的操作技能ꎮ技术性是职业教育应用性㊁实践性的重要体现ꎬ也是区分各个职业技术师范专业不同业务要求的具体标志ꎮ但随着社会经济的不断发展和产业结构的优化升级ꎬ社会对职业教育人才培养专业化程度的需求也在不断提高ꎬ如果仅２仅停留在培养操作技术人才的层次ꎬ是与现阶段对职业教育人才的培养目标相脱节的ꎮ而 职业性 的内涵则较 技术性 更加宽泛ꎮ专业设置以社会的职业分类及岗位类型为依据ꎬ同时必须遵循职业教育规律ꎮ职业性反映了职业技术师范教育的职业教育属性ꎬ即必须具备职业活动领域的职业知识与能力ꎬ重点解决 如何做 的问题ꎬ这既是职业教育教师培养的核心ꎬ也是其区别于普通教育的根本特征ꎮ(三) 师范性 职业教育教师培养的保障在中国古文献中ꎬ 师范 意为 可以师法的模范 ꎮ最早把 师范 二字并用的ꎬ见于«后汉书 文苑传 赵壹»: 君学成师范ꎬ缙绅归慕ꎮ仰高希骥ꎬ历年滋多ꎮ 学高为师ꎬ身正为范 就是对教师职业特征的高度概括ꎮ职业技术师范教育属于师范教育的一部分ꎬ这就要求其必须具备 师范性 这一特征ꎮ 师范性 是指一名合格的职业学校教师的培养ꎬ除了掌握一门学科或者专业的文化知识外ꎬ还必须对其进行 成为教师 的技能训练ꎬ其中涵盖教师职业道德㊁教育知识技能等方面的培养[５]ꎮ师范性 规定着职教师资的培养方向与培养目标ꎬ也是对师范毕业生从事教师这一职业最基本的要求ꎮ 师范性 作为职业教育教师培养的核心保障ꎬ重点解决 怎么教 的问题ꎬ是师范教育的独有特性ꎮ 双师型 教师认定有明确的标准要求ꎬ即不论是中等职业学校教师还是高等职业学校教师ꎬ也不论是初级㊁中级还是高级 双师型 教师ꎬ专业知识和实践技能两方面缺一不可ꎮ 双师型 教师在专业知识方面ꎬ教育理念㊁教学方法㊁教学业绩㊁课程建设㊁专业发展等都须达到相应条件ꎻ在实践技能方面ꎬ须具有一定的企业相关工作经历或实践经验ꎮ提出这些标准的目的是促进教师更好地指导学生实习实训ꎬ开展实践教学研究㊁设备改造和技术革新ꎮ除具备基本的教书育人知识和技能外ꎬ 双师型 教师还须在育人过程中能有效运用现代信息技术手段ꎮ 双师型 教师培养归根到底就是要实现 专业性㊁职业性㊁师范性 三性融合培养ꎬ构成一个体现 三性融合 要求的系统的培养体系ꎬ以知识㊁技能和素养三个维度实现 三性统一 (图１所示)ꎮ图１㊀职教师资 三性融合 培养内涵体系三㊁职教师资 三性融合 培养面临的现实困境㊀㊀职教师资培养质量是影响职业教育质量提高的关键因素ꎮ现阶段ꎬ受唯学历用人导向影响ꎬ职业技术师范院校的本科毕业生几乎丧失了到职业院校任教的机会ꎬ普通师范院校㊁综合性大学毕业生成为职业院校师资的主要来源ꎬ其中大多数缺少职业教育专业能力ꎬ这导致一些长期累积的问题开始显露ꎮ其根源则在职教师资培养过程中未充分考虑职业教育的特殊性ꎬ使职教师资培养呈 三性分离 状态ꎮ最终导致岗位所需要的能力与师资培养模式的错配ꎬ人才培养质量不符合各方主体预期ꎬ政府㊁学校㊁企业㊁学生动力和支撑不足等问题ꎮ(一)机制不畅导致 职业性 不够我国职业教育教师培养政策的制定在一定程度上映射出了当前社会经济发展状况及教育的变革路径ꎬ即呈现出被动 应急发展 应需发展 的３特点ꎮ不同于普通师范院校ꎬ职业师范院校至今未形成系统化㊁制度化的职业教育教师培养体系ꎬ无法为各类学校提供参考和指导ꎬ导致此类培养职教师资的模式被边缘化ꎬ也使得现有的本科职教师资培养远远落后于现实社会需要ꎮ首先ꎬ职业师范院校作为主体培养单位ꎬ在一定程度上能实现 三性融合 培养目标ꎬ但部分职业师范院校为了获取更多的资源支持ꎬ倾向于综合化发展ꎬ 升格 成为学校发展的终极目标ꎬ发展重心转向追求学科的系统性ꎬ注重高端学术成果的产出ꎬ忽视了应用性和实践性ꎬ丢失了职业技术师范院校的特色ꎬ导致学生在专业实践能力㊁职场经验等方面的优势并不明显[８]ꎮ其次ꎬ普通高校往往沿袭普通师范生的培养模式进行职教师资人才培养ꎬ并且以一种近乎 封闭 的方式来介入职教师资培养ꎮ尽管它们的培养能体现出 师范性 和 专业性 ꎬ但 职业性 作为职教师资培养的特殊性无法得到彰显ꎮ再次ꎬ从职教师资培养的过程来看ꎬ我国职业师范院校㊁地方师范院校㊁综合性大学(工科院校)㊁企业等培养主体间相互分离ꎬ缺乏横向协作培养机制ꎮ高校与企业分属于不同类别的社会组织ꎬ 由于各自运行与管理机制的不同ꎬ校企合作还缺乏稳定性和长期性 [９]ꎬ尤其是以利益为主的企业参与内驱动力不足ꎬ学生难以获得应在企业场域中获得的解决具体问题的能力ꎬ导致职教师资培养中 职业性 缺乏ꎮ在缺乏整体组织规划的情况下ꎬ职教师资培养的外部支持系统脆弱㊁松散ꎬ即使同属于教育系统的高校与中职学校的合作仍受到阻碍ꎮ最后ꎬ在纵向贯通上ꎬ职教师资培养的本－硕－博层次贯通机制缺乏ꎬ既无法满足职教师范生多样化的选择ꎬ也无法满足现阶段职业教育对高层次 工匠之师 的迫切需要ꎮ纵向贯通机制的缺位导致职教师范生的选择权利受限ꎮ在升学体系中ꎬ理论上接受职业教育的学生也可以通过升学渠道进入普通高等院校接受学术性教育ꎬ但现实中因 重学术而轻技术 的倾向明显ꎬ职教学生想通过升学实现教育类别跨越的成功率极低ꎬ导致职业教育成为 一种补充的㊁边缘的教育ꎬ没有获得教育应有的内涵 [１０]ꎮ(二)来源多元导致 师范性 不足进入２１世纪ꎬ我国高等教育由精英化向大众化转变ꎬ大量非师范专业的学生愿意并且政策允许他们到学校从事教师工作ꎬ这就导致大量受过各种专业教育ꎬ却未接受过 师范性 培养的教师进入职业院校ꎮ同时ꎬ随着教师供给增加ꎬ培养应用型人才的职教师资院校在新教师招聘中更加注重学历层次ꎮ目前较为普遍的现象是中职学校教师招聘的起点是硕士研究生学历ꎬ职业技术大学和高职院校教师则需要博士研究生学历ꎮ而现阶段职教师资供给端以培养 专业教育＋师范教育 本科层次教师为主ꎬ但需求端则要求 高学历㊁高技能㊁高技艺 的硕士和博士毕业生ꎮ如此一来本科层次的职教师范生就丧失了进入职业学校的资格ꎬ这导致职教师资的需求和供给严重脱节ꎮ硕士㊁博士阶段的学习ꎬ更加注重学科知识的掌握ꎮ进入 高深知识 习得阶段ꎬ必然会面临 专业性 与 师范性 的分离ꎮ一方面学科性质存在的差异性决定适用于教师技能性能力培养的课程并不是都针对所有专业的硕士及博士开放ꎬ并且在大量专业知识课程的安排下他们也鲜有时间去专门进行教师技能培养课程实践以获得教师的 师范性 职业技能ꎮ另一方面ꎬ硕博层次职教师范生的培养仍属于普通高校的培养体系ꎬ其培养和评价标准仍以学术性为导向ꎬ以发表论文和学术研究的成果为主要考核指标ꎮ尤其是工科类硕博研究生ꎬ往往忽视教师技能的获取ꎬ而这批学历较高㊁专业技能强ꎬ但缺乏 师范性 经历的工科类硕博研究生又往往深受职业院校青睐ꎬ这从源头上导致 师范性 的缺位ꎮ最后随着 双师型 教师培养成为战略性培养目标ꎬ行业企业高技能人才成为职教师资来源的最重要的一个渠道ꎮ«深化新时代职业教育 双师型 教师队伍建设改革实施方案»明确指出ꎬ职业院校㊁应用型本科院校的新进教师的准入转向具有行业企业经验的技能人才ꎬ甚至将学历放宽至高职ꎬ应届毕业生中已不再纳入新教师招聘范围( 双师型 教师除外)ꎮ此举强调了 双师型 教师的职业特征ꎬ明确了实践教学模式的发展路径ꎬ同时也是职教领域的 破五唯 之举ꎮ将企业高技能人才学历条件放宽至 高职 ꎬ使得技能型教师有更多的机会进入职业院校ꎬ双管齐下推动职教师资队伍素质逐步实现从 学历达标 向 双证双能 转变ꎮ但这批来自行业企业的高技能人才没有进行过 师范性 课程学习ꎬ不具备教师基本知识㊁能力和素养ꎮ同时该方案仍处于宏观政策层面ꎬ它倡导企业的高技能人才介入ꎬ但并没有具体的实施标准ꎬ在具体的操作层面上缺乏制度性保障ꎮ(三)机构壁垒导致 三性 难以融合近年来国家致力于打破职教师资培养主体之间的壁垒进而实现协作培养和双向流动ꎬ尤其是关４于加强行业企业参与职教师资培养的政策连续出台ꎬ更加显示出国家对企业与学校协同合作的重视ꎮ国家拟建立 校企校 合作的长效运行机制以促进 三性 融合ꎬ从而达到培养 双师型 职教师资的目标ꎮ但就目前的情况来看ꎬ企业参与职教师资培养的积极性极低ꎬ产教融合合作仅仅停留在完成政策的层面ꎮ目前的政策文件只是从宏观角度倡导校企合作ꎬ突破机构壁垒ꎬ但在实际操作层面并未有明确的标准和可供参考的方案ꎮ各参与主体出于对自身利益的考虑ꎬ再加上缺乏中间机构(第三方)平衡机制ꎬ致使合作流于形式ꎮ第一ꎬ培养主体之间的合作联盟形同虚设ꎮ笔者在调研中了解到ꎬ几乎每个学校都成立了师资合作联盟委员会ꎬ但实际合作只停留在签署的协议上ꎮ第二ꎬ各主体间的权责不清晰ꎮ各主体间并未建立系统化的长效合作机制ꎬ其合作往往是随意性㊁阶段性的ꎬ并且双方没有明确各自需要承担的责任和具体业务指导ꎬ也没有建立约束机制㊁奖惩机制以及进入退出机制ꎮ第三ꎬ机构间的双向流动机制没有建立ꎮ据调研ꎬ各学校都建立了教师在企业的实践规章制度ꎬ但很难落实到位ꎮ到企业实践已经成为职业院校学生必须完成的一项任务ꎬ但对其实践效果并未进行追踪评估ꎮ教师往往出于工作需要或评职称需要ꎬ自行联系熟悉的企业进行挂靠实践锻炼ꎬ并未亲自前往ꎮ他们表示ꎬ因教学任务太多ꎬ忙于上课而无暇顾及企业实践学习ꎮ根据历年«全国教育事业发展统计公报»公布的数据ꎬ２０１８年㊁２０１９年和２０２０年高等职业院校师生比分别是１７ ８９ʒ１㊁１９.２４ʒ１和２０.２８ʒ１ꎬ 双师型 教师的需求数量在增大ꎬ也就意味着教师的教学工作繁重ꎬ可能的确存在无多余时间参与企业实践学习的情况ꎮ同样ꎬ以利益为核心的企业更加缺乏合作动力ꎬ他们并不想建立所谓双向流动机制ꎬ而是普遍认为校企合作对自身帮助不大ꎬ双向流动实质是单边流动ꎬ学校占主导地位ꎬ而企业在合作中并无收获ꎬ学校给予企业的支持力度不大ꎮ第四ꎬ第三方机构缺失ꎮ这里的第三方机构是指独立于各合作主体之外的相对稳定和较为权威的机构ꎬ它们负责寻找各主体间利益的平衡点ꎬ制定合作培养的具体规章制度以及评价指标体系ꎬ及时进行反馈调整ꎮ虽然现在已成立很多民间职业协会(学会)㊁行业指导委员会㊁职教集团等官方或民间组织ꎬ但目前还没有一个专门从事各主体间合作桥梁搭建及评价服务的第三方机构ꎮ四㊁职教师资 三性融合 培养的路径㊀㊀职教师资的跨界性决定了其培养既要凸显育人功能ꎬ也要体现职业教育特色ꎮ基于当前职教师资培养现实困境的审视ꎬ职教师资培养必须回到以实现 三性融合 为目标的教师专业化发展的逻辑起点ꎮ(一)知识目标:课程组合系统化职教师资的培养首先要依赖于科学有效的课程内容体系ꎮ课程建设是人才培养目标得以落地实施最重要的环节ꎬ 三性 融合课程建设以实现职业教育教师专业化培养目标为根本遵循ꎬ把职业教育教师教育课程体系中的各种课程ꎬ即通识教育课程㊁专业学科课程㊁教育学科课程进行融合ꎬ并打破课程的碎片化和分割性ꎬ实现三类课程在专业性㊁职业性㊁师范性方面的整合[１１]ꎮ职教教师培养课程建设应遵循两条主线ꎮ一是学校教育教学主线ꎬ要实现三个贯通ꎮ首先ꎬ要体现 专业性㊁职业性㊁师范性 课程内容的贯通ꎬ即在整体上要形成 三性 融合的职教教师教育课程系统ꎬ这一课程系统要为培养 双师型 职教师资的目标服务ꎮ其次ꎬ要实现各课程要素之间的贯通ꎬ即学科专业知识要与教育学科知识融合ꎬ教育学科知识要促进专业学科知识的教学ꎬ普通教育课程也要体现 师范性 专业性 [１２]ꎮ最后ꎬ实现中职㊁高职专科㊁高职本科一体化培养衔接课程的贯通ꎮ最新的«职业教育专业目录(２０２１年)»从横向上清晰划分了中等职业教育和高等职业教育的专业分类ꎬ但缺乏纵向间不同层次专业的衔接指导建议ꎬ各学段之间的课程目标区分度不明显ꎬ在实际操作中存在重复教学的情况ꎬ这降低了中高职衔接工作的整体质量ꎮ二是贯穿于校企融合的职业岗位主线ꎮ一方面ꎬ伴随着信息社会到来ꎬ知识不再是抽象㊁形而上的概念ꎬ传统意义上基于学科结构的知识生产方式已经不适应职教师资培养 三性融合 的要求ꎬ系统的职教师资培养正在从大学传统的 知识生产模式Ｉ 向 知识生产模式ＩＩ 以 源于实践语境下问题产生和解决的过程转变 [１３]ꎬ这使得知识的工具性和实用性更为凸显ꎮ企业作为职教师资培养的 知识实践 的场所ꎬ课程建设就必须回应企业所需ꎬ促进 专业知识 向 生产过程 的转化ꎮ另一方面ꎬ作为与社会经济发展联系最为紧密的教育类型ꎬ职业５院校的专业设置㊁课程内容都要随之调整以应对新的需求变化ꎮ在课程内容的开发中要组建由学校专业教研室㊁行业企业部门人员共同参与的专家团队ꎬ结合行业企业发展以及体现区域职业特色ꎬ开发出培养端与需求端有效对接的课程内容ꎬ实现 专业性 的有机契合ꎬ并建立由学校主导的课程科学评价机制(图２所示)ꎮ两条主线相互依存㊁相互支撑ꎬ共同作用于服务 三性融合 人才培养目标的课程内容体系ꎮ图２㊀ 三性融合 课程评价机制(二)能力目标:校企协同多元化校企协同主要是职业学校和企业的协同ꎬ 职业性 是职教师资培养区别于其他教育的根本特性ꎬ必须通过最直接的实践场所 企业获得ꎮ现阶段的职业学校期待通过企业强化学生 职业性 培养ꎬ但企业在实际参与中积极性不高㊁动力不强ꎬ呈 校热企冷 的尴尬境地ꎮ在现有合作培养中ꎬ职业学校的诉求主要表现为提高教学质量和实现人才培养目标ꎬ在校企协同中倾向于实施长期㊁可持续发展的目标ꎮ而企业作为以追求经济利益最大化为出发点的经营机构ꎬ注重合作实际带来的经济价值ꎬ关注的是短期目标ꎮ所以ꎬ在现有普遍的校企协同模式中ꎬ利益共生较强的以实现短期目标的 项目式 科研合作发展得较好ꎬ而 顶岗实践㊁实地考察㊁访问工程师(即职业院校根据自身更高需求的发展ꎬ选派骨干教师到企业进行周期较长的实践锻炼ꎬ类似于高校开展的 访问学者 ) [１４]等缺乏利益共生点的合作模式ꎬ则因校企协同本身的可操作性合作机制未建立等原因导致合作仅仅停留在表面ꎬ流于形式ꎮ归根到底是职业学院和企业双方很难在利益诉求上达成统一行动意向ꎬ同时任何一方都不具备强制性权利ꎮ协同是 实现育人有温度㊁立德有深度㊁树人有效度的现实需要ꎬ是积极推进教育治理体系和教育能力现代化㊁融合显性教育和隐性教育的有效抓手 [１５]ꎮ因此ꎬ必须建立政府牵头(政府部门多方参与)㊁学校主导㊁企业主体㊁第三方机构共同参与的多元化校企利益协同模式ꎬ并建立长效管理机制ꎮ一是政府牵头建立教育部门㊁发改委㊁财政㊁人力社保等部门参与的协同推进机制ꎬ为校企协同提供政策支持ꎬ尤其是出台鼓励企业参与师资培养的扶持性政策ꎬ采取切实有效的具体措施激发企业的参与积极性ꎮ二是建立政府委托或认证的非政府亦非市场的 公法性 机构或行业组织作为第三方机构ꎬ并赋予其应有的法律地位ꎮ作为校企协同的参与主体ꎬ其定位是建立起链接职业学校㊁企业和政府的中介组织和机构[１６]ꎬ承担统筹管理㊁约束监督㊁效能评估㊁制度探索调研等职能ꎬ尤其是在充分了解校企双方的需求后ꎬ进一步对其供需匹配进行科学研究ꎬ夯实 多元化校企利益协同模式 的深度融合ꎮ(三)素养目标:教师能力专业化教师能力专业化是职教师资培养过程中具备把 专业性㊁职业性㊁师范性 三性融合的专业教学能力ꎬ是职业教育教学和育人能力相融合的师范素养ꎬ是需要长期强化的习得过程ꎮ由于我国职业教育教师师资的教学能力标准还未设立[１７]ꎬ职业院校招聘专业教师更不会把是否具备 师范性 的专业教学能力纳入必要条件ꎬ其更看重专业对口的工科类院校毕业生以及来自行业企业的高技能人才ꎬ这让供应端的职业院校把重心放在专业理论知识和实践知识的培养上ꎬ陷入 师范性 可以短期内通过职后培训获得的误区ꎮ长此以往ꎬ拟从事教师职业的学生缺乏对教学技能的掌握ꎬ缺乏 教学经验 的积累和强化ꎬ能促进其专业成长的教学能力的培养缺位ꎮ职后培训工作则直接针对实践和学校实际的教学状况展开ꎬ从职前到职后的转变过于突然ꎬ教师需要经过很长的时间才能真正融入学校工作中去[１８]ꎬ这样的师资培养效果必然不理想ꎮ因此ꎬ必须在职前就加强校校㊁校内协同ꎬ建立院校之间的学分互认㊁成果共享ꎮ地方师范院校为职业院校㊁工科类院校提供师范生知识与能力结构培养ꎬ为校内理工科专业提供师范技能的培养ꎮ这里要强调的是ꎬ 师范性 是教师专业能力化的保障ꎬ是职业教育学科体系的一部分ꎬ其培养是一个漫长的过程ꎬ不能认为强调 职业性 的职教师资培养就是强调师范生技能的操作和熟练程度ꎬ从而陷入把 师范性 理解为基础的教学规范ꎬ不需要进行深入㊁系统㊁全面的教学技能培养的误区ꎮ６。

产教融合:产业深度转型下现代职业教育发展的必由之路[摘要]产教深度融合是经济发展方式转变和区域产业深度转型对职业教育的必然要求,是现代职业教育发展的重要指导思想和现实路径.产教融合具有深刻内涵,具有“双主体”性、跨界性、互利性、动态性、知识性、层次性等六个基本特征.“产教融合”与职业教育相伴而生,历经七个历史阶段,其思想不断丰富完善.当前职业院校推进产教融合、校企合作,必须把握广度、深度和力度三要素.[关键词]产教融合内涵特征形成过程随着社会经济发展方式转变与产业结构的深度转型和升级,产教深度融合成为我国职业教育改革的重要抓手、现代职业教育体系建设的实践指向和职业教育发展的必然选择.国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）明确提出“加快现代职业教育体系建设,深化产教融合、校企合作,培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”,“到2020年,形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通,体现终身教育理念,具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”①.产教融合是在广泛借鉴和吸收发达国家职业教育的人才培养经验并结合中国实际提出的、加快现代职业教育发展的重要指导思想.本文探讨“产教融合”的内涵、特征、形成过程及实施中应注意的广度、深度和力度问题.一、对“产教融合”内涵的界定1.“产教融合”的两层意义.产学融合是一个广义的概念.“融合”意为“几种不同的事物合为一体”,意义同“融和”.“融合（和）”比“结合”“合作”立意更高,更强调“产”和“教”彼此之间的联系、互动、和谐.这里我们需要首先弄清“产教”的含义.“产教”有两层含义.第一层含义是指产业（行业、企业）与教育（主要是学校教育）.产业在《现代汉语词典》解释为“构成国民经济的行业或部门”.从经济学角度解释,产业是指存在并发展于社会、经济、管理活动中的人才、技术、资金、物资、信息等要素及这些要素连接而成的社会生产的基本组织结构体系.产业从属于经济,企业是产业的外在表现形式或构成单元.产业结构是国民经济结构中各产业之间的比例关系和结合状况,是国民经济结构的主体和基础②.随着经济和社会的发展,产业的内涵和外延不断丰富,其英文对应词industry也有“工业、企业、制造业、行业”等多种解释.由于职业教育具有教育与经济的双重属性,职业教育资源具有生产性资源的特征③,产教之间的关系也通常用经济结构与教育或专业结构的关系原理来解释.从这层意义上讲,“产教融合”涉及职业教育的办学思想和体制构建问题.第二层含义是指“产教”可理解为“生产与教学”,其中,“生产”（含服务和经营）是职业教育教学的重要形态,侧重教学的实践情境；“教学”则侧重知识内容和技能、方法的学习.从这个层面上讲,“产教融合”侧重职业教育的教学模式和方法问题.职业教育的专业设置必须契合产业要求,课程内容必须对接职业标准,教学过程必须贴近生产过程,人才规格必须达到企业标准.2.“产教融合”的概念界定.基于以上对“产教”与“融合”的分析,我们试图对产教融合的内涵进行界定.笼统来讲,产教融合是产业系统与教育系统相互融合而形成的有机整体.具体来讲,产教融合是教育部门（主要是院校）与产业部门（行业、企业）在社会范围内,充分依托各自的优势资源和优势,以互信和合约为基础,以服务经济转型和满足需求为出发点,以协同育人为核心,以合作共赢为动力,以校企合作为主线,以项目合作、技术转移以及共同开发为载体,以文化共融为支撑的产业、教育内部及之间各要素的优化组合和高度融合,各参与主体相互配合的一种经济教育活动方式.二、“产教融合”的基本特征从以上“产教融合”概念的界定可以看出,职业教育“产教融合”具有如下几个基本特征:1.产教融合的“双主体”性特征.产教融合是产业和院校“双主体”的相互作用与联系.企业是产品生产、技术开发和成果应用的主体,高校是人才培养的主体,两者缺一不可,共同参与高素质劳动者和技术技能型人才培养.院校要发挥主动性,积极融入产业、结合行业、联系企业.本文所持的这种观点与一般只承认企业是产学合作主体的看法截然不同.2.产教融合的“跨界性”特征.“工学结合、校企合作”的办学思想和人才培养模式,彰显明确的“跨界”特性.产教融合是生产和教育要素有机组合的形式,它既是教育性的产业活动,又是产业性的教育活动,是教育性与产业性的有机统一,与政府的推动作用和社会的参与密不可分,体现明显的“跨界”特征.3.产教融合的“互利性”特征.通过产教融合,高校和企业资源共享,实现自身利益的最大化,这是产教持续合作的动力和根本目标.同时,产学融合也具有明显的“公益性”特征,以提升教育能力和社会利益最大化为目标,需要校企双方承担协同育人的社会责任.4.产教融合的“动态性”特征.经济结构包括产业结构、就业结构、技术结构等要素,产业结构优化升级是经济结构战略性调整的重点.教育结构包括类别结构、专业结构、程度或级别结构等,它的调整受经济结构的制约,又反作用于经济结构并促进经济结构不断完善.产业结构调整必然引起就业结构的变化,而就业结构的变化又反过来促进高校的专业结构调整.同时,教育结构（包含专业结构）内部也处于不断变化、改革和调整中.因此,教育结构与产业结构之间的不适应是常态,两者始终处于从不适应到适应再到不适应的动态循环和变化之中,具有“动态性”.5.产教融合的“知识性”特征.经济发展和结构调整必须依靠知识和技术创新.知识不再是院校的“专利”,而被视为企业最重要的战略资源和提高企业竞争力的关键,成为产学合作中的重要因素.产教融合的实质是校企之间知识的流动和增值.教育通过与产业融合提升品质,产业通过与教育融合寻求技术支撑,两者交融,实现知识、技术、人才等要素的合理流动.6.产教融合的“层次性”特征.产教融合可分为三个层次:一是宏观层面的国家和地区国民经济和事业发展战略和规划中有关产业与教育融合的方略设计；二是中观层面的教育部门（含院校）与产业部门（含行业、企业）基于“需求导向”的办学思想、办学体制、办学行为的相互适应和配合；三是微观层面的院校教育教学过程与企业生产过程的衔接和统一.三、“产教融合”思想的形成和发展职业教育与产业、行业、企业有着天然的联系.产教融合也称产教结合,是早期产学合作教育的升级版,是历史发展的必然产物,与职业教育相伴而生、相辅相成,是贯穿、支撑和引领职业教育发展的重要教育思想.在我国,“产教融合”职业教育思想的形成大致经历七个阶段:1.近代的“实业教育”阶段（1865―1911年）.实业家张之洞、周学熙等分别提出“讲习与历练兼之”“共学并举”的兴办教育和兴办实业结合、实业生产与教学活动结合的产教结合思想,这是职业教育产教结合思想的萌芽阶段.2.民国初期（1912―1926年）.黄炎培、陶行知等大力倡导“手脑并用,做学合一”“产教联办”“生利主义”的“教学做合一”的产教结合思想,这是初期产教结合思想形成阶段.3.解放前期（1927―1949年）.毛泽东同志大力提出学校的知识分子要到群众中去,与工农相结合,领导干部要“工作、生产、学习相结合”的“劳动与教育相结合”的产教结合思想.4.新中国成立初期至“文革”前时期（1949―1965年）.国家大力发展半工（农）半读职业技术学校和各类业余学校,培养经济建设需要的有文化的劳动者和技术人员（工人）,这一阶段产教结合思想得到了进一步发展.但在“文革”期间,“半工半读”变成“生产劳动取代学校教育”的左倾化局面,偏离产教结合的思想.不过,这种“半工半读”的教育模式对今天的“工学结合”和中国式“双元制”职业教育的探索仍有一定影响.⑤5.改革开放初期（1978年―20世纪90年代中期）.国家先后出台《关于教育体制改革的决定》（1985年）、《关于大力发展职业技术教育的决定》（1991年）、《中华人民共和国职业教育法》（1996年）等重要文件,明确提出职业学校要实行“产教结合”的办学思想,鼓励“积极发展校办产业,办好生产实习基地”.大力倡导职业教育紧紧依靠企业、行业,面向社会办学,为经济社会服务.6.社会经济迅速发展期（20世纪90年代中后期―2010年）.这一时期是职业教育规模迅猛发展的时期,中等职业教育与高等职业教育并驾齐驱,高职教育占高等教育的“半壁江山”.教育部《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》明确提出,高职教育应坚持走“以服务为宗旨,以就业为导向,走产学研结合”的发展道路.国务院《关于大力发展职业教育的决定》（2005年）和教育部《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》（2006年）明确提出,要大力推行“工学结合、校企合作”的培养模式,指出职业院校要“与企业紧密联系,加强学生的生产实习和社会实践,改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”,使产教结合的思想具体落实到人才培养模式上来.特别是《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）更细化了“工学结合”“校企合作”培养模式的具体要求,成为近年来高职教育教学改革的行动指南.7.经济产业深度转型时期（2010年至今）.经过前一时期的发展,“我国高职教育已走出规模发展的阶段,职业教育逐步进入内涵发展阶段”⑥.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”.基于此,《中等职业教育改革创新行动计划（2010―2012年）》也提出“以教产合作、校企一体和工学结合为改革方向”和“教产合作与校企一体办学推进计划”.2011年财政部、教育部实施高职院校提升专业服务产业发展能力项目,重点引导专业建设适应区域重点产业布局.随着国家经济发展方式和产业结构的深度转型,党的十八届三中全会不失时机地提出“深入推进产教融合、校企合作”的职业教育发展战略举措,并出台《关于加快发展现代职业教育的决定》,将“产教融合”作为加快发展我国现代职业教育的指导思想和基本原则.四、广度、深度、力度:推进产教融合应把握的“三要素”产教融合向广度和深度拓展,是增强办学活力、提高人才培养质量的根本途径,是破解矛盾、解决问题和提高院校核心竞争力的必然要求.当前,全国各地都在加速经济转型和产业升级,职业院校之间的竞争也日趋激烈.可以说,哪所院校推进产学融合的切入点找得准、体制活、机制畅、模式好、措施实、开放度高,产业要素就会向哪里聚集,学校就能赢得发展先机.同样,哪所企业提前介入产教合作,它就优先获得高素质劳动者和技术技能人才的选择权,就能提高企业的产品附加值和利润.产教融合的成效取决于教育与产业两者在结合点合作的广度、深度和力度.1.广度.即范围和内容.产教融合涉及教育与产业、学校与企业、专业设置与职业岗位、课程标准与职业标准、学历证书与职业证书、教学过程与生产过程、教学项目与生产项目、学校文化与企业文化、学校管理与企业管理、职业院校教师与企业工程师（经济师、管理师）、教育科研与科技开发、教学与培训、实习实训与就业创业等多种要素的对接和适应.校企双方要结合区域和行业需求,依托优势,找准定位,共定培养方案、共同开发专业、共建课程体系、共组教学团队、共研科技项目、共商教学内容、共建实训基地、共定考核标准、共同管理、共享资源、合作育人.职业院校要发挥积极主动作用,与行业、企业一起全面推动教育随着经济“走”,办学规模按照市场需求“动”,专业结构跟着产业结构“转”,人才培养规格适应社会和企业需求“变”,教、训结合行业、企业项目、案例“做”,校园文化融入企业、产业文化“建”,专业教师按照企业工程师“培”,教学运行参照企业“管”,质量考核比照行业标准“验”,多途径、多形式、全方位落实产教融合政策,推进校企合作,实现工学结合.2.深度.可解释为“（工作、认识）触及事物本质的程度”“事物向更高阶段发展的程度”之意.产教深度融合、校企深度合作是职业教育发展的方向.从某种程度上讲,一所院校产教融合的“深度”,决定其生存和发展的高度.要解决产教融合的“深度”问题,首先认识要有深度.要树立产业深度转型下职业教育必须面向和融入产业发展才有出路的认识,只有思想认识深刻、深入、深化,才能产生动力、激发活力、挖掘潜力,把产教融合推向更高阶段.其次,合作层次由浅入深.实现产教融合,关键在于校企合作.产教结合、校企合作的涉及面很广,为此,职业院校要结合自身的办学特色和优势,找准企业与学校的利益共同点和联系点,选准突破口,逐步深化,以点带面,逐步提高产教融合层次.从中小企业合作开始,逐步与知名企业靠近,从小项目发展到大项目,进而向其他方面延伸,逐步提升到战略合作层面；从实践实训模式到订单培养、定向培养、社会培训、企业职工再教育,进而发展到全方位合作；从简单的技术转让向合作开发、委托开发、共同建立研发和产业化实体、组建股份制企业等转变；从面向一个企业向面向一个行业转变；合作从最初的院校“一厢情愿”到校企“两情相悦”；合作从被动适应性、随意性、盲目性向积极主动性、规范性、科学性转变.三是拓展融合途径.产教融合包括专业共建、实习基地共建、校中厂、厂中校、教学工厂、订单式培养、委托培养、工学交替、生产性教学等多种校企合作模式.此外,契约合作也是一种新型的产教融合途径,校企之间通过协议、合同方式建立战略合作关系,形成战略联盟.通过契约合作,职业院校可引进企业的设备、技术、标准等并转为为自身可利用的教育资源,企业也可利用院校的人才、科研等要素深化合作.四是建立深度融合长效机制.从办学体制上,逐步建立与现代企业管理制度相适应的现代学校管理制度及内部治理体系,如组建学校、行业、企业、科研机构、社会组织等共同参与的学校理事会、董事会或覆盖全产业链的职业教育集团,这是深化产教融合的制度保障和改革方向.从运行机制上,形成“人才共育、利益共享、责任共担、过程共管”的紧密、稳定的校企合作机制,是产教融合的根本保证.从可持续发展上,形成行业、企业和职业院校共同推进的人才、技术、技能积累创新机制,是产教融合的内在动力.3.力度.即推进产学融合、校企合作落实的强度.产教融合不仅成为当今职业教育发展的共识,更要转化为职业院校的意志、行动和价值追求.产教融合、校企合作的实效要通过人才培养质量和服务区域、行业经济的能力体现出来.值得注意的是,当前职业教育在社会上认同度不高、吸引力不强,除外部环境不完善外,也有教育内部的原因.主要表现在:院校普遍认为产教融合重要,但实际办学往往脱离产业需要；大家都认为校企合作必要,但实际合作常常处于“感情联络”或短期实习的粗浅层次,重数量轻质量,不少合作流于形式；工学结合被视为职教特色,但在实际教学中又往往重理论轻实践、重校内轻校外；专业是教育与产业联系的纽带、学校发展的核心竞争力,但开设起来过于随意,不问市场,忽视需求,盲目上马；课程是教育改革的抓手,但教学内容往往脱离生产实际,教学标准脱离职业标准；院校对制约产教融合的内部问题认识最清楚,但往往缺乏克难致胜的勇气、破解矛盾的魄力和脚踏实地的作为,这些问题都在一定程度上影响了产教融合的“力度”,必须引起学校的高度重视.五、结语职业教育要坚持把“产教融合、校企合作”作为推动现代职业教育体系建设、体制机制改革和人才培养模式创新的重要策略.职业院校办学要主动围绕区域经济和产业发展战略,贴近市场需要,体现就业导向,不断优化专业结构,主动调整人才培养方案,创新技术技能人才培养模式,真正把产教融合的思想落实到学校管理和人才培养的各个方面、各个层次和各个环节,提升专业服务区域产业的能力,增强人才培养的社会适应性.行业、企业要在产教融合、校企合作中发挥积极、能动作用,以多种形式参与职业教育人才培养,为校企合作培养人才提供有力支撑.政府要为校企合作提供良好的外部保障环境,建立投入机制,理顺管理体制,强化行业指导和企业参与,统筹整合区域教育和产业资源,充分发挥其在产教融合中的推动、引导、支持和监控作用.总之,产教融合是我国社会经济发展方式转变和产业结构调整升级对新时期职业教育的必然要求,是构建中国现代职业教育体系的重要内容、加快发展现代职业教育的重要路径.“产教融合”教育思想对指导我国当前和未来的职业教育教学改革以及促进区域经济的发展必将产生深刻、重要的影响.。

关于产教融合与职业教育高质量发展的专题报告目录一、内容概览 (2)（一）背景介绍 (2)（二）报告目的与意义 (3)二、产教融合的理论基础与实践模式 (4)（一）产教融合的概念界定 (6)（二）国内外产教融合的发展现状 (7)（三）产教融合的理论基础 (8)（四）产教融合的实践模式分析 (9)三、职业教育高质量发展的内涵与要求 (11)（一）职业教育高质量发展的内涵解读 (12)（二）职业教育高质量发展的指标体系构建 (13)（三）职业教育高质量发展的路径选择 (14)四、产教融合与职业教育高质量发展的互动机制 (16)（一）产教融合对职业教育高质量发展的促进作用 (17)（二）职业教育高质量发展对产教融合的反哺效应 (18)五、国内外产教融合与职业教育高质量发展的案例分析 (20)（一）国外产教融合与职业教育高质量发展的成功经验 (21)（二）国内产教融合与职业教育高质量发展的典型案例 (23)六、产教融合与职业教育高质量发展面临的挑战与对策建议 (24)（一）当前面临的主要挑战分析 (26)（二）针对挑战的政策建议与实践对策 (27)七、产教融合与职业教育高质量发展的未来展望 (29)（一）产教融合与职业教育高质量发展的趋势预测 (30)（二）实现高质量发展的战略路径与政策措施 (31)八、结论 (33)（一）主要研究结论总结 (34)（二）研究的局限性与展望 (35)一、内容概览职业教育发展现状分析：分析当前职业教育的规模、结构、质量以及存在的主要问题。

产教融合的内涵与模式：阐述产教融合的核心概念、理论依据，以及在实际操作中的具体模式。

产教融合推动职业教育高质量发展的案例分析：通过具体案例，分析产教融合在职业教育中的实践成效。

政策支持与保障机制：探讨政府、企业、学校等各方在推动产教融合、职业教育高质量发展中的职责与角色，以及相关政策支持与保障机制的建立。

面临的挑战与未来趋势：分析当前产教融合与职业教育高质量发展面临的主要挑战，以及未来的发展趋势。

教育与生产劳动相结合的时代内涵及其实现途径一、时代背景与内涵教育与生产劳动相结合是指将教育与生产劳动有机地结合起来，通过教育来提升生产劳动者的素养和技能水平，增进生产力的提高和经济的进步。

这一理念在当代社会中日益受到关注和重视，体现了教育为生产服务、为经济进步服务的新思维。

时代背景是推动教育与生产劳动相结合的重要动力之一。

随着科技的迅猛进步和全球化经济的兴起，生产方式和生产干系发生了深刻变革，对劳动者的素养和技能提出了更高的要求。

传统的分工劳动模式已经难以适应现代经济的进步需求，需要更多具备创新能力和高技能的劳动力。

而教育作为培育人才的主要渠道，也面临着转变和创新的任务，需要更好地与生产劳动相结合，以满足社会对人才的多样化需求。

教育与生产劳动相结合的内涵主要体此刻以下几个方面：起首，将教育与产业对接，推动产业升级。

通过合作与沟通，教育和产业可以互相借鉴、互学互进，共同推动产业结构的优化和升级。

其次，将教育与职业技能培训相结合，提高劳动者的技能水平。

传统的教育更重视知识的传授，而轻忽了实践技能的培育。

将教育与职业技能培训结合起来，可以更好地培育同砚的实践能力和就业竞争力。

再次，将教育与创新创业相结合，培育创新型人才。

现代经济要求企业和个人具备创新能力，教育可以通过创新教育、创新科研等形式，培育同砚的创新思维和创新意识，提高创新能力。

最后，将教育与社会实践相结合，培育社会责任感。

教育应该使同砚不仅具备专业知识和技能，还要重视培育同砚的社会责任感和公民意识，通过实践活动让同砚更好地了解社会、参与社会，并为社会进步做出贡献。

二、实现途径实现教育与生产劳动相结合需要广泛的社会参与和共同努力，以下是几个重要的途径：1. 加强学校与企业的合作。

学校可以与企业建立合作实习基地，提供同砚实习机会，使同砚能够更好地了解企业的运作和需求，培育实践技能。

同时，企业也可以为学校提供专业讲师、实践项目等资源，增进学校教育与企业需求的对接。

产教融合视域下职业院校“双师型”教师队伍建设困境与突破

摘要："双师型"教育人才的构建与职业教育的固有特性紧密相连，它强调的是产教融合实践的重要性。反过来，一个高效且均衡的"双师型"教师团队能如引擎般驱动产教融合进入持续创新的轨道。然而，现实中"双师型"教师队伍的发展存在明显的不均等性。鉴于这一现状，本研究将以产教融合为大背景，深入探讨"双师型"公共基础课程教师队伍的建设策略。

关键词：产教融合；职业院校；“双师型”；教师队伍；建设困境；突破 1产教融合与“双师型”教师的内涵分析 1.1产教融合的内涵 "产教融合"这一概念涵盖了广泛的维度，其中"产"主要指的是经济实体、商业运作和生产活动，而"教"则涵盖了教育体系、学术机构以及教学实践。它的深度解读可以从三个方面剖析：首先，教育与产业的交织作用，产业为职业教育提供了实质性的实践平台，而职业教育则通过培养人才来响应产业的人力配置需求；其次，企业与学校之间的紧密合作，旨在共享资源、互补优势，共同追求发展与共赢；最后，生产环境与教学内容的无缝对接，强调专业设置需精准对应产业导向，课程设计需贴合职业认证标准，教学进程应紧密结合生产流程，并确保人才培养规格能满足企业的实际需求。

1.2“双师型”教师的内涵 "融合型"教育工作者指的是那种集学术理论教育与实际技能传授于一身的专业人才。他们不仅拥有深厚的学科理论素养，积累了丰富的行业实践经验，并能在技术革新中保持同步，胜任多角色的教育职责，包括人才培养、科研探索、创新实践、社区服务以及文化遗产传承。对于通识课程教师而言，"融合型"意味着他们需精通学生们未来职业领域所需的核心知识和特定技能，具备深厚的专业理论功底和教学技巧，同时具备自我学习和引导学生实践的能力，无论面对何种专业的学生都能游刃有余。

2“双师型”公共基础课教师队伍建设的创新策略 2.1纾解角色之困：明确三方主体责任，营造良好“生态环境” 构建“双师型”公共基础课教师团队需实现学校、教师和企业的深度协作，确保理念同步、角色清晰，各方共同承担并推动发展。首先，学校应深化理解，主动革新策略。应重新审视“双师型”教师的构成，并将公共基础课教师纳入这一范畴，鼓励教师积极参与课程创新，与专业紧密结合，通过定制实践平台和实习机会，激发教师的教学热情。其次，教师需转变观念，主动融入角色。他们需深入理解职业教育改革，认同“双师型”教师的价值，从旁观者变为参与者，主动向专业教师和企业专家学习，调整对自我发展的期望，积极投身企业实践，提升对公共基础课实际需求的理解，通过项目式教学培养学生的综合能力和职业适应性。最后，企业需调整利益导向，自愿成为共建者。企业应淡化短期利润追求，强化社会责任，接纳较长回报周期。参与“双师型”队伍建设不仅是企业履行社会责任的表现，还能提升品牌形象和影响力。长期来看，通过教育与产业的深度交融，企业能借助学校资源强化自身研发实力，解决技术难题，并储备未来所需的高素质技能人才，为自身的持续发展注入动力。

产教融合的内涵、动因与推进策略作者：欧阳河戴春桃来源：《教育与职业(上)》2019年第04期[关键词]产教融合; 职业教育; 校企合作[中图分类号]G710;;; [文献标识码]A;;; [文章编号]1004-3985（2019）07-0051-06“产教融合”一词，在中国知网上最早见于2007年，2012年开始出现在政策文本中。

2017年，产教融合成为国家重要的产业政策和教育政策。

10余年来，职业教育领域的决策者、实践者和研究者对其进行了探索，发表论文1900余篇。

从研究过程看，2007—2013年处于研究的沉寂期，7年仅发表论文10篇。

2014—2016年进入活跃期，3年发表论文630篇。

2017年开始进入繁荣期，不到两年，发表论文1279篇。

在这1900多篇论文中，从政策和经验的角度对产教融合的研究和论述较多，而从学术性角度展开的研究相对稀缺。

因此，本文试图从学术的角度，对产教融合进行初步分析和讨论。

产教融合既是一个政策性词语，具有政策的目标、任务、策略、举措等，又是一个学术性词语，有其内涵、外延、范筹、假设、规律、原理等。

实践证明，一项好的政策，在学术性上一定是成立的。

有的政策难以推行，往往与在學术上不成立有关。

一项政策出台，如果在学术上不严谨，或不合乎逻辑，往往会在执行中产生一系列问题。

从政策词语和学术词语两个角度理解产教融合，有利于更好地把握其内涵和特点，遵循其规律，从而更好地将产教融合政策落到实处。

（一）内涵产教融合的中心词是融合。

按照《辞海在线查询-辞海之家》的解释，融合是指融化汇合，合成一体。

晋·常璩《华阳国志·卷二·汉中志》：“孱水出孱山，其源有金银矿，洗取火融合之，为金银。

”一般来说，融合，是指熔成或如熔化那样融成一体，即几种不同事物合成一体。

融合的结果是出现了新的融合体或新的增长点。

A与B融合之后，既不是原来的A，也不是原来的B，而是产生新的C。

构建产教融合现代航空类职业院校教育体系研究——以某航空类高职院校为例文/王卉 窦浩容 管文（江苏航空职业技术学院..江苏镇江..212000）摘要：产教融合实质上是一场牵涉多方利益主体的跨系统合作，其运行效果取决于政府、行业、企业、学校、社会等参与主体作用的有效发挥。

本论文以职业院校教育为依托，首先多角度分析了产教融合现代航空类体系的内涵与特征，进而阐述了目前体系存在的问题，并针对问题提出体系构建思路以及相应的途径和策略。

关键词：产教融合 高职院校 教育体系进入新时代以来，我国职业教育事业蓬勃发展，为社会主义现代化建设培养输送了大批有用人才，尤其是现代职业教育体系框架全面建成，服务经济社会发展能力和社会吸引力不断增强，具备了基本实现现代化的诸多有利条件和良好工作基础，为加快壮大现代产业体系做出了重大贡献。

但同时，人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，产教融合生态系统并未完全建立。

深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求，对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义。

现以航空类院校加以分析。

一、产教融合现代航空类职业院校教育体系的内涵与特征1.产教融合现代航空类职业院校教育体系的内涵（1）“产业”与“教育”融合。

产业为职业教育提供物质、资本、场地等支持，职业教育为产业发展提供适合企业发展需求的人才，最终目的可以使职业教育更加适应市场需求，企业快速提高经济效益。

另外，学校教育内容与企业实际需求不相符的问题一直存在，国家出台的相关政策推进职业教育“产教融合”的最初目的，就是为了解决此问题，让广大高职院校培养的人才可以无缝对接企业的用人需求，无需开展“二次培养”，不断提高职业教育的质量和效率。

（2）“企业”与“学校”的融合。

企业侧重于从事生产经营一些商业活动，学校侧重于负责教学活动。