第２６卷 第５期 ２０１３年ｌ０月 武汉理工大学学报（社会科学版） Ｗｕｈａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｖ０Ｌ ２６ Ｎｏ．５ Ｏｃｔｏｂｅｒ ２０１３
教育困境还是范式转换
思想政治教育范式生活化转换引出的探讨
任帅军
（上海大学社会科学学院．上海２００４４４）
摘要：思想政治教育在社会生活中发挥着极为重要的作用。我国正处于社会转型期，其所带来的社会变 迁和思想震荡必然要反映到思想政治教育的活动过程中，成为思想政治教育困境的社会根源。思想政 治教育范式生活化转换根源于转型期社会生活本身的深刻变化。思想政治教育只有实现从传统教育范 式向范式的生活化转换，才能走出教育困境，真正作用于受教育者的生活世界，达到培养人和教育人的 日的。 关键词：思想政治教育；生活；范式 中图分类号：Ｄ６４ 文献标识码：Ａ ＤＯＩ：１０．３９６３／ｊ．ｉｓｓｎ．１６７１－６４７７．２０１３．Ｏ５．０２１
处于社会转型期的思想政治教育，其生活意
义正日渐凸显。对受教育者日常生活的关注和引 导表明，在思想政治教育中，尤其是在思想政治理 论课教学中，思想政治教育范式生活化转换开始
显现其重要性。当前思想政治教育面对的教育困 境使得针对思想政治教育有效性问题的讨论方兴
未艾。而这一问题的关键在于能否在思想政治教
育中实现对受教育者的现实生活世界的观照。思 想政治教育通过在Ｈ常生活中培养受教育者的品
格，积极帮助引导受教育者实现从行动到价值判 断的转换，从而实现从自然人到社会人的转变。
因而必须重视思想政治教育范式生活化转换这一 命题。
一、追问：思想政治教育的困境
在任何情境中，思想的探讨与话语的交流都 需要共同的平台。思想政治教育也有共同的言说 方式。在我国，思想政治教育是指“社会或社会群
体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其
成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们 形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践 活动”Ｌ 】。我国的德育即大德育包括对受教育耆
教育与经济 ２００９年第２期
从科学到人文：教育经济学研究范式转换
田汉族
（首都师范大学教育科学学院，北京１０００３７）
摘要：目前，科学范式是教育经济学研究的主要范式。由于科学标准的变化、经济学发展的人文转向和教育 实践的发展，教育经济学研究的科学范式暴露出许多缺陷。教育经济学本质上属于人文经济学，其研究范式应该 由科学范式转向人文范式。 关键词：教育经济学；研究范式；科学范式；人文范式 中图分类号：Ｆ０８・９Ｇ４０—０５４ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００３—４８７０（２００９）０２—０００１一Ｏ６
研究范式是从事某一学科的研究群体所具有的 共同信念、基本理论、研究方法和行为方式。范式研
究可以对科学研究中各种信念、认识成果、研究方法 进行整合和深化，进而获得对学科发展的全新理解，
并找到学科新的生长点。目前，尽管我国教育经济 学研究取得了令人瞩目的成果，但其研究存在科学
范式统治、人文范式式微的现象，这已经严重影响到 教育经济学的研究范畴、方法、内容结构及未来发展
方向。反思现有研究范式，建构新的范式，是我国教
育经济学走向成熟的迫切需要。
一、教育经济学研究的”科学范式
什么是理论研究的科学范式？胡森（Ｔ．Ｈｕｓｅｎ） 认为科学研究范式就是”模仿自然科学，强调适合 于用数学工具分析的、经验的、量化的观察，研究任
务在于确立因果关系，并作出解释。”教育经济学的 科学研究范式是指在教育经济学中，强调教育经济 现象是独立于研究者之外的客观存在，通过调查、统
计等工具使结果量化，并对结果进行实践检验或理 论验证的一种研究价值取向、思维模式、研究方式与 风格。目前，我国教育经济学研究的科学范式存在
以经济学为模板，以调查、统计、数学分析等为主要 方法的实证主义现象。具体表现为：
１、以经济学为模板，不断强化研究的”科学”取 经济学以人类经济行为和现象为核心，提供了
一种具有典型意义的研究范式：前提假设、主体理论
师资培训研究 ２００２年第３期（总第３７期）
从教育范式转换的视角看新型教师素质的要求
于建川
当前，我国的教育面临着多种转型： １．封闭式教育转型为开放式教育；２．继承式 教育转型为创新教育；３．职前教育转型为终 身教育；４．整齐划一的教育转型为个性化教 育。这预示着我国教育领域即将出现重要的 “范式转换”：即由普适性的教育模式转向情 景化的教育模式。相应地，对教师的素质也 提出了新的要求。 一、教育范式转换：由普适教育向情景化 的教育转变 自２０世纪７０年代以来，西方教育科学 领域就出现了这一重要的“范式转换”。传 统的教育观在哲学上是一种认识论的教育 观。教育理论的任务是要认识教育的一般规 律，如课堂教学有课堂教学的规律、学生学习 有学习的规律，教学和学习都是有规律可循 的，而知识就是规律的系统描述。教育科学 研究就是要探究普适性的教育规律和原则， 其教育思想是以统一为核心的。现代教育是 典型的制度化的教育，与工业社会的需求是 相一致的，如教育的标准化考试，其答案标准 是非黑即白，追求的是求同不求异。很明显， 这种考试适用于以确定性和唯一陆为特征的 自然科学，但对于重提问和思考、具有开放性 的人文社会科学，却是不适用的 统一的制 度，在理论＿ｌ 和逻辑上是 会因人而异的，但 是社会发展所急需的创造力是个体性的，而 非群体’ｔ＇ｌ－：的。从我 的现实来看，由于受前 苏联教育体制的影响，教育界长期以来以哲 学认识论为基础，从而在课程理念和现存课 程体系中存在着三方面的缺陷：（１）传授知 识的价值取向规定着课程体系的设置，忽视 “能力为本”的理念，教学内容越来越多，教 材越来越厚，求大求全，重知识积累、轻知识 的应用和能力的培养，重专业知识，轻综合知 识。（２）片面强调科学主义的价值取向，割 裂了知识的相容性。其表现为：重知识逻辑 结构，轻知识历史发展过程；重知识纵向研 究，轻知识应用和相互渗透；重传统经典，轻 现代思想。（３）专门化的教育课程。忽视以 人为本的教育理念，从而远离人的精神世界、 道德世界和历史文化传统。因此，制度化的 现代教育与创造力的培养在理念上是矛盾 的。另外，现代教育重视物质的创造，忽视精 神文化的创造与心灵的孕育成长；强调统一 性，忽视多样性与差异性；强调必然性，忽视 偶然性与复杂性。这种传统的普适性的教育 与工业社会的大工业生产和标准化生产的要 求是吻合的，在历史上也有其成功的辉煌。 随着后工业社会和信息社会的临近，思 想的断裂与超越提供了新的视野。偶然性、 多元性、差异性、不确定性、复杂性、无中心得 到突出与强调，成为共识。这种共识不再是 传统意义上的思想的统一与普适，而是个体 与个体之间、群体与群体之问的沟通与理解， 它被理解为主体问性。而我们所说的教育范 式转换Ｉ十】的情景化教育就是重视主体问性的 ・５１ ・
【观点】范式转换：从课程开发走向课程理解
从“课程开发”转向“课程理解”，无疑是课程研究领域革命性的“范式转换”，这种“转换”的实质是由“实体思维”到“关系思维”的根本转向，并不必然意味着原有范式的终结，而应视为新旧范式之间的延续、超越和升华。
一、“范式”实质与课程研究范式
“范式”(Paradigm)概念由托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)在《必要的张力》(1959)一文中首次提出；后来，在《科学革命的结构》(1962)一书中，库恩明确将“范式”作为解释科学动态发展的核心概念，深刻揭示了科学发展的动态结构和深层机理。库恩把科学发展分为动态联系的两个阶段——常规科学阶段和科学革命阶段，认为科学发展并非原有范式的渐进累积或修改过程，而是突破常规科学的原有范式或理论框架，实现“范式转换”的科学革命过程。因此，科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换；“范式”被视为科学达到成熟和新旧科学更替的重要标志，决定着科学发展的未来走向。 “范式”对于科学发展有着如此重要的意义，但究竟在何种意义上使用这一概念，库恩并没给出严格的规范性定义，以致后来学者对“范式”的理解和运用存在太多歧义。库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”①但库恩同时认为，“范式”具有两个基本特点或标准：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。”①由此看来，库恩的“范式论”实质上包含涵义：一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。这样，“范式”就不仅仅是模式或方法，而是本体论、认识论和方法论的基本承诺，并在常规科学阶段具有“范型”建构意义，是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”②p178这种“范式”既具有内在范畴体系的整体认同性，又存在“范式”间非此即彼的“不可通约性”，最终以范例形式凝聚为某一科学共同体的共同信念、共尊法则和共享传统，成为区分前科学和建构常规科学的重要标志；一旦这种“范式”发生价值观和学术观的根本改变，则将导致“范式转换”(paradigm
