从美国大学教学特点看我国大学教学盲点

从美国大学教学特点看我国大学教学盲点 叶 信 治 当前，我国社会对大学生综合素质提出了更高的要求，其中对大学生的实践能力和创新能力的要求尤其迫切。与中国大学生相比，美国大学生具有较强的综合素质，尤其是动手能力和创新能力的优势尤为明显，这与美国大学教学特点密切相关。美国大学教学能让学生受到相对完整的教育。如果从大学教学特点来看，我国大学教学中还存在着一些盲点，即一些教学观念、教学形态和教学方式并未受到大学的重视或大学没有充分发挥它们的功能。这些教学盲点的存在，致使我国的大学生无法受到相对完整的教育，从而影响了他们的综合素质，尤其是实践能力和创新力的发展。如果我国大学要发展大学生的包括实践能力和创新能力在内的综合素质，就必须走出这些教学盲点，更新教学方式，让大学生受到更为完整的大学教育。

一、美国大学教学的特点 1．以学生为中心：大学教学的根本使命是提升学生的学习 从20世纪90年代起，越来越多的美国研究型大学如锡拉丘兹大学、亚利桑那大学、加州大学伯克利校区、密西根大学、俄亥俄州立大学等，都提出了建设“以学生为中心的研究型大学”的目标。这些“以学生为中心的研究型大学”宣称，大学为了学生而存在，学生利益高度优先。大学的根本使命和目标是提升学生学习，大学的任何行动、计划、选择与决策，都从以学生为中心的角度来审视，都以学生的最高利益为依据。 (1)了解学生：把教学建立在学生想学什么而非教师想教什么的基础上。 卡内基·梅隆大学的一个物理学教授，为了了解学生在他的课堂上究竟掌握了多少知识，于是对选修他的课和没有选修他的课的两组学生进行测试，结果令人难以置信，两组学生之间几乎没有差别，即教学没有效果。后来他根据学生存在的学习问题调整了教学设计，测试后发现学生对知识的掌握扎实多了。密西根大学前校长杜德斯达认为，教师想教的与本科生想学的知识之间出现了越来越大的差距，他主张把课程建立在学生需要什么而非教师想要教什么的基础上。哥伦比亚大学的课程设计则是围绕三个问题进行，即让学生学习什么；用什么方法教育学生；学生毕业时，除了学位和所学的知识外还具备什么样的世界观。宾西法尼亚州立大学的许多教师都非常重视了解学生的状况。一位教师要求学生回答为什么选修他这门课程，以便了解学生的兴趣和需要，使教学更贴近学生实际，增强学生对课程的认同感，从而获得更好的教学效果。还有一位教师在新学期开学前和她的助教一起分析学生特点、选择教学内容和设计教学方式等，以期取得更有效的教学成果。在教学过程中，教师也通过提问、讨论、测试和课外作业等，及时从学生那里获得反馈信息，并对教学进行适当的调整，而不是等到期末考试后，才知道学生的学习情况，从而错过教学调整的时机。当然，了解学生，以学生实际情况作为教学的出发点，并不是完全迎合学生；教师还要结合大学使命、教育目的和学科特点等，为学生设计科学的教学方案，对学生提出严格的学习要求。 (2)鼓励学生主动参与：学习不是一种旁观者的游戏。 哈佛大学前校长陆登庭指出，在哈佛大学过去一个半世纪的发展过程中，哈佛的教学从以知识“传授”，转变为教师指导下的学生“自我教育”。因此，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造新知识或形成新思想的人。斯坦福大学前校长卡斯帕尔也强调，美国好大学之所以好的一个因素就是赋予年轻学生参与的机会而不仅仅是坐在教室里做知识的接受者。1987年，孟斐斯州立大学的齐克林教授和密歇根大学的甘姆森教授，提出了具有广泛影响的优质大学教育七原则，即鼓励学生与教师之间的交往；鼓励学生之间的合作；鼓励主动学习；提供及时的反馈；强调学习的时间投入；传达高期望值；尊重不同的才能和学习方式。其中对鼓励“主动学习”的解释是：学习不是一种旁观者的游戏。如果学生仅仅坐在教室里听老师讲，记住事先包装好的知识，然后吐出答案，那是不可能学到很多东西的。他们必须讨论所学的东西，动笔写出来，把它与已有的经验联系起来，并且把它运用于自己的日常生活。学生必须让所学的东西成为自身的一部分。在教室里，可以用结构良好的练习、挑战性的讨论、团队项目、同伴评论、让学生担任教学助手等方式鼓励学生的主动学习。在课堂之外，实习、独立学习、参与教师的科研等也可以鼓励学生的独立学习。 (3)强调学习成果：判断教学成功的根本标准是学生学得好不好。 促进学生学习是大学的首要目标，判断教育成功的标准是学生学得好不好，而不是简单地看知识传递得好不好。基于这种认识，美国大学强调教学要让学生获得实在的学习成果。学习成果是指学生在完成一门课程或一种专业的学习后可能学会做些什么。学习成果既描述了教学的目标，又表达了学生所能取得的成绩。首先，每门课程的大纲都会清晰地描述本课程所期待的学生学习成果。例如美国北亚利桑那大学《教育与社会》课程的大纲写道：第一，明确学校(学校教育)与历史、社会、经济、政治和文化之间的主要关系；第二，批判性地分析和解释有关教育政策和实践的文献；第三，展示形成教师职业目标、组织和操作要素的关键知识；第四，展示文化多样性问题以及它们在知识的生产和传播中的应用；第五，描述学校改革的方法，以及这些方法在何时、何地、为什么和怎么运用；第六，创造性、批判性地运用知识和技术去解决本课程中出现的问题。其次，许多流行的大学教材，通常也会在每一章的开头写道：学完本章之后，你应该能够„„。例如，《学程设计——教师课程开发指南》(第七版)第八章“学程评价的规划”写道：“学完本章后，你应该能够：第一，理解如下术语的含义：实际学习结果、主要成效、副成效。第二，能为所给定的各种预期学习结果详细地界定出恰当的行为证据。第三，说明一个学程目前可能产生的副成效。第四，在学程评价中使用学程整改的方法来收集并分析行为证据。各章节所列的期待学生获得的学习成果的数目不同，多则十几条，少则两条。最后，在教学评估上，不仅以学生学习成果作为评估的根本标准，而且还要通过评估学生学习成果来持续改进课程和学术项目。 (4)采用学生评教：以一种简单而又有效的方式保证教学质量。 美国大学保证教学质量的有效手段是教师严格评定学生成绩和学生评价教师的教学。学生评教，既是一种为教师改进教学提供有效反馈信息的手段；也是一种督促教师改进教学方式、提高教学质量的力量，现已成为大学教学例行的和强制性的组成部分。学生评价教学的内容涉及课程功能、授课效果、教师表现和学生建议等方面。学生评价教学的等级一般分为不可接受、一点满意、满意、非常好和杰出。虽然学生评教会导致诸如教师为了迎合学生而降低要求或分数膨胀等问题，但只要设计合理、组织得当，不仅可以保证教学质量，也可以为教师提供反馈信息，帮助教师改进教学方式，提高教学质量。哈佛大学前校长德里克·博克指出，尽管许多人对学生评教提出质疑，但是这种评教方式还是比较可靠的。 2．发挥教学方法的教育作用：教学方法比教学内容更重要 哈佛大学前校长德里克·博克指出，学习结束后，学生能记住多少知识、会形成什么样的思维习惯，较少取决于他们选修了哪些课程，而较多地取决于他们是被怎么教的，以及他们被教得有多好。这说明教学方法比教学内容具有更重要的教育作用。“教学方法的教育作用表现在它的各个组成部分上，也反映在它的整体形式上，例如教师活动的质量、手段的美学价值，学习目的的产生，学习活动的努力程度，使用教学手段的技能、教学效果，都可以起到教育的作用。„„如果教学方法的运用恰到好处，手段能使人产生美感，解决问题的方法完善，这些都能起到美育的作用，使用教学方法还能进行德育。”“对于我们教师来说，真正的道德教育不在于我们教了什么，而是我们怎样教。我们自己才是学生身边的教科书。” 在美国，大学通识教育有经典名著课程课程模式、概论课程模式、指定选修课程模式和探究课程模式四大流派。加州大学洛杉矶分校教授亚历山大·阿斯汀研究了不同模式的通识教育对学生产生的影响：无论在认知领域还是在情感领域，不同形式的通识教育对学生产生的影响基本相同，但名著选读类的规定课程模式的影响略为突出。对此，德里克·博克认为，不能将其归功于名著课程本身，归根到底还是小班教学和讨论课的功劳。他引用了李·舒尔曼的论断：“赫钦斯所提倡的‘名著阅读，（如芝加哥大学的名著教育计划)之所以能蔚然成风，究其秘诀在于小班讨论课程。名著课程计划抛弃了传统的授课方式，引入小班讨论制，鼓励师生之间，生生之间展开批判性的对话。”博克指出，倘若舒尔曼的论断正确的话，那么长期以来关于学习什么学科，选择哪些名著的争论都将毫无疑义，最终还是回到教学问题上，即以何种形式展开本科教学。哥伦比亚大学的通识教育以“伟大作品”为课程内容，以小班讨论为教学方式。1968年，哥伦比亚大学的一个核心课程委员会在其研究报告中指出：“我们认为，核心课程的教学方式应当得到最优先的关注；除非经过深思熟虑，否则我们不应当对教学方式作出任何随意的改变。”因此，尽管哥伦比亚大学核心课程的内容几经变迁，必读书目有增有减，唯一不变的是小班讨论的教学方式。 布鲁克菲尔德和普雷斯基尔归纳了讨论式教学法的15种好处：有助于学生思考多方面的意见，增强了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度；有助于学生承认和研究他们的假设；鼓励学生学会专心地、有礼貌的倾听；有助于学生对不同意见形成新的理解；增加了学生思维的灵活性；使学生都关心所谈的话题；使学生的想法和体验得到尊重；有助于学生了解民主讨论的过程和特点；使学生成为知识的共同创造者；发展了学生清晰明白地交流思想和看法的能力；有助于学生养成合作学习的习惯；使学生变得心胸博大，并容易理解他人；有助于发展学生分析和综合的能力；能够导致思想转变。 基于此，1998年，美国博耶研究型大学本科教育委员会的报告《重建本科生教育：美国研究型大学的蓝图》建议，所有本科生都应该参加一个学生规模受限、由有经验教师授课、需要大量写作的新生研讨班，以作为他们大学经历的一个正式组成部分。该委员会三年后(即2001年)的跟踪调查结果显示，被调查的研究型大学中开设学术转换型新生研讨课的比例达到80％，其中42％的学校覆盖半数以上的大一新生。哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校等都为新生开设了小班研讨课。