从学习动机理论看西方“开放教育”的弊端
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教育科学一九八八年第二期
端看弊的论从学习动机理
西方“
开放教育”
方展画
(杭州大学)
第二次世界大战以前,
英国一群教育家发起一场教育改革运动,
要求把学生看作是
个别的人,
承认他们的学习能力差异性,
改当时流行的教学方法为自由的气氛,
让孩子
们在毫无压力的情况下从事学习活动。
从此,
在西方标榜为“
开放教育”
的流派鸣锣开
张了。
这一改革思想反映强烈,
传播得很快很广。
据统计,
在不到30年时间内,
英国公立
幼儿学校的70%和小学的近半数接受了这一主张。
1967
年,
英国国会强烈要求制定新的
教学方法时,
官方对这种教育给予首肯。
同年秋天,
一个美国人约瑟
费则斯通在杂志
上接连撰文介绍美国小学的这种非正规教学方法,
立刻在美国引起轰动。
三年之后(1970
年)另外一位美国人查尔斯
西尔伯曼耗时三年考察美国中小学教育,
出版了《教室中
的危机:
美国教育的改造》这一名作,
又直接推动了美国这一教育思潮的波澜。
因此,
从1972
年起,
美国的开放教育就不再局限于小学低年级,
而是开始统治某些学校的五至
九年级,
并且,
在1973
年新建的公立中学中,
据说约有半数准备多少采用一些非正规教育
(即开放教育)的方法。
大有“
后浪推前浪”
之势。
“
开放教育”
正在西方风靡。
实行这种教学方式的课堂称为“
开放课堂”,
它不拘
形式,
无固定结构,
取消分科教学的传统,
也不按一定的教材来传授知识,
几童凭兴趣
来决定自己参加什么活动。
根据这种理论,
教师应该给学生提供独立活动、
自我发展和
自我表现最充分的条件。
因此,
儿童在学校的活动组织近似家庭。
问题和思考
长期以来,
人们对专制式的传统教育极为不满,
这就使得人们对以“
反传统”
自诩
的开放教育倾注了极大的热情和希望。
美国北达科他州一个全州性的研究曾作出这样
的结论:
小学里的大多数学习上的问题,
仅仅是儿童对似乎不恰当的课程和惩罚或批评
过度的教师的防御性反应。
自然而然,
人们希望“
非正规课堂的开放性以及儿童的活动
产生于他们自己的兴趣这一事实,
将大大减少学习困难和行为问题的发生”。
但是,
在大规模地推行了开放教育以后,
情形又如何呢?人们发现情况并不象希望
的那样好,
甚三坏得多。
请看一一
在英国,
三分之一开放教学占绝对统治的小学里,
学生在“
三R方(即读写算)方
面的基础训练水平下降,:“
有时甚至造成文盲”。
在美国,
去年4月26日白宫发表了一份关于美国教育现状的调查报告,
以《处境危
险的国家》为题报道:
十七岁的青少年学生中近30%是半文盲,
3l/的人不会解多步骤
的数学题。
1980年,
《时代》杂志以醒目的标题:“
帮帮忙!教师不能教”,
直截了当
地提出教师的能力问题,
代表了社会舆论的强烈不满。
从欢呼到怀疑,
从怀疑到不满,
从不满到抨击,
西方当代教育走着一条曲折的道
路。
人们终于看到开放教育忽视系统知识的传授、
忽视读写算基本技能的培养是这场灾
难的根源。
当前对开放教育的批评主要集中在这些方面。
但是,
我们认为,
开放教育思潮的弊并不仅仅是这样一个方面。
剖析一下开放教育
的理论和实践,
不难发现,
尽管开放教育注重教育对人格发展的重要性这方面有积极意
义,
但他们对学生学习兴趣(动机)的态度却是形而上学的,
极不科学的。
例如,
要求
围绕儿童自生性兴趣、
而不是在教学过程中发生的兴趣来组织教学;
盲目崇拜儿童的动
机,
认为凡是儿童感兴趣的就是应培养的;
等等。
这种对待动机的形而上学态度所造成
的后果也是十分有害的,
它带来了人们认识上的混乱,
甚至导致了“
人们对学习通过兴
趣的思想取得效果表示怀疑。”
澄清这一点,
也是十分有必要的。
同时,
我们也想指出,
单单批评开放教育忽系统知识传授、
忽视基本技能培养,
其
说服力也是有限的,
因为我们知道,
开放教育正是基于传统教育的系统知识传授和基本
技能培养扼杀了学生兴趣而另立“
山头”、
兴师相抗的。
我们只有把他们奉为圭泉的
“
兴趣主义”
加以驳斥,“
以子之矛、
攻子之盾”,
才能立于不败之地。
因此,
从动机
理论角度批判开放教育,
在方法论上有略胜一筹之处。
开放教育对待动机的形而上学态度至少可以表现为以下几个方面。
之一,
误以为不同质的动机对学习效果有同质的影响
开放教育是对专制式的传统教育的反动,
然而它的一个基本假设是:
儿童当前的生
活过得好,
兴趣爱好得到充分的发展,
也就为进一步的学习作好了准备,
为未来的成人
生活作好准备。
按照这样一个假定,
任何兴趣的激发都能对学习发生积极的影响,
而动
机效果的强弱、
久暂、
正负之分都不存在了。
并且这个假定的“
构思者”
忘记了儿童的
学习时间是有限的,
应该高效地激发、
培养、
利用对教育活动最有价值的动机。
事实
上,
开放教育在为儿童的学习动机不加区别的一律献上桂冠的同时,
也在制造着人类黄金
岁月的荒费。
由此,
就不难理解开放教育失败的必然。
让我们看一看不同质学习动机的不同作用。
1
远景性动机和近景性动机对学习效果的影响
一般来说,
近景性动机的目标是比较具体的,
往往具有实际的效能多
但是它的影
响十分短促,
而且不巩固。
远景性动机则能使学习发生更重要、
更稳定、
更持久的作
用。
在开放教室里,
儿童的动机大部分、
或者全部是近景性动机,
这是由年龄特征决定
的。
密格勒尔等人的实验研究证实:
(l)儿童年龄越小越愿意得到马上到手的小报
酬,
不愿意放弃这些小报酬而选择日后能得到的大报酬,
(2)那些愿意日后得到大报
31
酬的儿童的智商平均数比愿意马上得到小报酬的要高,
其比例为1此7:990。
远景性动机对学习的作用是相当大的,
它在知识的学习和能力的发展中有其举足轻
重的地位。
哈佛大学的戴维
麦克莱伦致力于“
成就需要”
研究20余年,
曾测量过30个
国家的儿童读物中所表示的成就需要的强度,
他发现这与这些国家20年后的经济发展有
显著相关,
由此可见远景性动机作用之大。
正是鉴于不同质动机的不同作用,
苏联教育家巴班斯基主张:“
有必要把刺激方法
和启发学习动机的方法,
作为教学方法上一个新的类型来专门分析研究。”
他自己根据
动机效果的久暂把教学方法分成二大类。
第一类是“
培养学生认识兴趣的方法”。
他例
举了“
创造情绪精神感受、
趣味性、
认识新鲜事物、
认识上的争论等情景的方法;
分析
生活情况、
做增长知识的游戏、
进行学习讨论、
创造顺利学习的情景的方法,
等等。”
第二类是“
培养学生的义务感和责任感为主要目的的方法”,
他例举了“
给学生阐明学
习对社会和个人的意义;
训练他们,
使他们习惯于履行形成良好习惯的要求”。
通过上述论述,
可以看到,“
开放教室”
中出现的各种兴趣、
动机都是一种近景性
动机,
相当于巴班斯基所说的“
第一类”。
这种动机常常由新异性等知觉因素所激发,
一旦新异性消失,
兴趣随之降低,
以致于无。
开放教育抱着实用主义态度,
拒绝远景目
标引进课堂,
对基本知识和基本技能的教学不以为然,
一切听凭学生一时的兴趣,
这实
际上就是将近景性动机摆在教学的首位,
从而本末倒置。
这是开放教育对动机的形而上
学态度直接导致的。
.2正确动机和错误动机有可能相在转化,
二者的作用则是南辕北辙
事物总是辨证的。
事物处在一定量范围内是正确的,
然而一旦超越某一度量就会走
向反面。
动机在开放教学中就往往失之偏颇而事与愿违。
美国人罗兰
S
巴思在他的
一本书中谈到自己曾在1968
年全套照搬英国开放教学那一套做法,
结果发现儿童并不认
真从事某一项活动,
他们成群结队地跑到浴室或者喷泉前面去玩,
经常捣乱,
教室里乱
成一团。
最后不得不放弃了开放教育的原则。
从这一例子中我们至少可得到两点启迪。
其一,
动机本身潜伏有质的跃变。
最初学生的“
玩”
是带有认知因素的,
从某种意义上
看是积极的,
然而一旦教师引导失当,
就变成另外一回事了。
它证明了开放教学任凭儿
童兴趣所指的做法是反科学的。
其二,
正确的动机对学习有促进作用,
而错误的动机则
对学习有破坏作用,
在本例中它导致教育活动无法进行。
所以,
不加辨别地一味鼓励学
生的任何动机是注定要失败的,
正如巴思所认识到的那样。
开放教育家都是一批儿童中心论者。
他们接过杜威注重“
批判思维”
的思想,
并进
一步将“
批判思维”
表述为“
是一个缺少明确的计划和指导的过程,
一个在儿童自由活
动的进程中发生的自发过程。”
在“
尊重儿童的口号下,
他们怂恿儿童随心所欲,
在开
放教室,
学生可以四处走动,
各人可以干各自的事情,
并可随时变改自己的活动内容。
他们把儿童的所有动机看成是白壁无暇、
充滴生气的。
忽视了正确动机和错误动机之间
的质变过程,
忽视了这两种动机的不同作用。
这个问题已开始引起人们的注意。
英国教育学的主要理论家之一皮斯特曾指出:
“
教师的任务在于通过传授知识使学生形成对知识的批判态度”,
他强调只有利用苏格
拉底式问答法(而不是自由活动)才能最容易培养起这种批判思维。
布罗菲和爱维特逊
