批评型体验 认知建构理论与环境艺术设计教学新理念

1 批评型体验

认知建构理论与环境艺术设计教学新理念

一、中国当代环境艺术设计教育的反思

从我国目前的环境艺术设计教育来看，更多的是培养了大量仅仅熟谙绘图手艺的“技术员”，或者是了解一些相关理论信息的“记录者”。教师填鸭式灌输知识，偏重记忆或手艺，表面上似乎具有效率，却是一种急功近利的做法，束缚r学生创新能力的发展，倾向于塑造一种特定的认知思维模式，往往忽视了人才的整体素质和职业实践能力的培养，没有重视学生主动发现问题、理解问题、解决问题的能力，将教学与问题的实际情境相剥离，从而失去了构成环境艺术设计的最为重要的社会维度。传统教学模式已不能适应现代社会对人才的需求，遭到了广泛的批评。

首先，传统环境艺术设计教学的整体关联性不够。要么以为理论研究就是信息的机械记忆和整理，与实践脱节，轻视使用和结构的深入分析，怀疑和批判的精神欠缺，创新思维不足要么以为艺术设计就是悦目性的塑造，没有带着问题去研究性地从事课程设计和教学，把理论指导悬置，过分重技能训练。由此，真正的创新能力、研究能力和职业实践能力等的培育反而被忽视。

其次，传统环境艺术设计教学重结果轻过程，淡化了处理问题的逻辑能力与设计思维过程及方法的培养。课程设计以学生最终设 2 计效果图的冲击力为主要评价依据，而理论教学则以考试分数为唯一评价标准。视觉审美会很快疲劳、知识也会过时，合理的思维方法才是构成学生能力的重要内容。“授人以鱼不如授之以渔”，如何传授设计方法才是设计教学最为本质的东西。重结果的课程评价机制还促成r抄袭成风，因为课程设计作业常常以模拟课题为主，不需要相关调研、‘久地勘测，更无须针对人与地域文化、人与自然环境特征、气候、地理等的场所分析，“投资小见效快”的捷径似乎就是抄袭他人的作品，即使教师发现端倪，在没有确凿的证据下也很难下定论，因为重结果的课程无须学生呈现设计生成的思维全过程，很难依据最终设计方案是否’J场地、问题域、概念等的相关性来判断。实际上，脱离具体情景来评价作品的优劣本身就是一件卜分尴尬的事。

另外，传统的环境艺术设计职业教育往往以参’歹实际f:程项目为目标，而较少关ii几完成项目的质量与背后的问题设定，即并不关心特定项目中是否运川了科学理性的分析，是否从生态保护、文脉延续和环境营运等方面，论证总体策划、空间组织、材料创意、色彩计划、光环境和声效等‘j设计理念在内在逻辑L具有一致性、可行性和独特性，他们常常把设计创新误读为空间游戏和形式玩味，而非在批判性地吸收现有成果的基础上，发现新问题从而加以创造性地解决的建构本质。

二、认知建构理论与全面人才培养

研究环境艺术设计人才的培养，须借鉴西方认知建构理论。 3 作为一种新的学习理论，建构主义有以卜的原则:知识不是被动获得的，而是认知主体的主动建构，涉及解决认知冲突的情境及通过互动对主要概念进行重组，并根据线索改变知识结构。美Ll教育家约翰·杜威(John Dewey 1859-195?)就曾提出“附带学习”( Collateral Learning)的概念，其学生克伯屈( W . H . K

ilpatrick ,1871-1965)随后进一步又寸学习过程中自发的情感价值等方!hl进行了研究，把整体性学习分为:主学习(Primary

Learning)(即直接学习)，}nl学习(AssociateLeanurlg )(即相关学习)和附学习(Concomitant Learning) (即间接学习)二个部分，强调学生“I卜正式学习”的重要I} ,如:团体理想、道德习惯、处世态度、师生关系、奖惩规则等，这些体验将影响学习者终生。他对丁学习环境中的各体验因素都给予了关注，还首次提出“项E学习法”(Project Method) ,主张学生应自我确定学习目标、选择学习资源、明确学习策略以及学习评价，教师的角色只是引导者和额外资料的提供者，与劳勒斯(Knowles)对“自我导向学习”过程的描述非常相似。D"H·乔纳森( David H . Jonassen)等则认为学习环境不是为传统教学中的教师设计的，而是为了建构自己的意义的学习者创设的，并由此强调学习是包括互动的意图一行为一反思活动的实践。教师的责任在于创造环境并保证学生根据规定的过程以达到学习结果。由此，我们宜在坏境艺术设计教学中注重实践环节、社会体验和教师本人的治学态度，这些将成为隐性课程的一部分，对学生的人格素质将产生潜移默化的作用。 4 加侬和柯蕾具体概括了教育的首要Li标就是促进学生的全面发展，提出建构主义学习设计，主张教学应当只是达到全面人才培养的媒介之一，学习应由一个清楚的目标和合理的评价体系作护航，鼓励学生与教师批评性地思考，进而建构属于他们自己的知识，教师的角色则相应地变成r引导、推动或调整学习，而不是灌输信息。

20世纪70年代以后，人们把课程作为文本来理解，通过解读这种文本可以获得多元的课程意义。而对课程文本的解读不能脱离情境。情境化教学((contextual teaching and learning,简称CTL) ;=张教育体验应该跟生活相关联。为了学生在正规学校教育的情境‘卜学习到的概念和技能能够保持，并迁移到真实的生活情境中去，学生须通过积极的研究和问题解决活动而去运用和实践这些概念和技能。因此，针对基于问题的学习，研究性学习‘j实践联系在一起，使环境艺术设计教育能面向真实社会中的问题解决，成为学‘卜在末来“宏大情境”中敏锐关注社会和创新能力的持续支撑，培养学生形成一定的社会责任感。

恰瑞罗特(Claiarelott, L.)认为仅仅告诉学生科学的概念和原理是没有效率的。学生需要经厉探究和发现的过程，他们缺少提出问题的机会，而这些问题有助于学生重新发现和质疑事物的倾向性。教学应为学生提供一种困惑的问题，对此没有显而易见的直接答案，但教师不能简单直接地告诉学生自己的解释，而是指导学生提出自己的假设，给学生留出逐渐理解知识的空间和时 5 间。”笋生在此过程中即使走r弯路，也是他们成长的必由之路，那也是他本人确认、思考、理解和自我建构的必要过程。

科尔布(David Kolb)把人的学习方式分为四种基本的

类型，认为创新能力的提高将体现在两个方面，一方面是单一学习模式复杂性的提高，将导致更高层次的学习和认知;另一方面是不同模式组合的复杂性，即创新人刁‘的培养有赖于每种学习模式及其组合的复杂程度，提倡学生们去体验不i司学习模式。在环境艺术设计教学中，相应地有意安排发散型、归纳型、集中型和应变型四种不同的学习方式，将帮助学生形成较系统的设计思维。

兰德.J.斯皮罗等学者提出的“认知弹性理论”，是在高级学习中修补具体缺失的有效线索，认为要理解复杂性知识，必须在不同的时间、不同的情境脉络、以不同的方式、为了不同的意图，从不同的视角反复访问同样的概念。提出将概念应用的具体例子放在一起展示出来，令人同时看到一系列概念的应用，因此能较容易地看到概念的变化，方便在知识元素之间建立多重链接，为非线性的、多维的学习创设教学的情境脉络。在环境设计教学中，教师宜精心设置讨论的话题，并从不同的角度对知识点进行多种闸述，不同角度的解释有时是错位的，甚至是矛盾的，而这恰好能够激起学生探究的兴趣和讨论的热情，在此过程中，学生也会提出自己独特的看法，培养他们敢于质疑的精神，而批，}}J性的思考正是创新的起点。同时，教师在课堂上也不宜把一切说得 6 明明白白，更不应该把自己对知识的理解“毫无保留”地强加给学生，而应该适当地“留白”，不应该把现有的知识当作唯一终极的真理，而是当作一种“参照物”，由学生自己进行比照，来获得自己独特的理解。教师应该以商量的态度，把当代一些学术假设和约定俗成的知识与学生分享、讨论，而不是像传统教育方式中有些学生的作品和言论与导师的如出一辙，那实在是教育的种悲哀，将严重影响学生的创新能力和全面素质的提升。

以上这些教育理念实际是认知建构理论对传统观念的挑战，对于当代中国环境艺术设计教育方面的启示将是深远的，其积极的意义体现在教育中更注重研究性、过程性、实践性和协商性。本文通过提倡批评型体验教学，以期培养学生的独立性、创造性和社会责任感。批评型教学思维有助r培养学生的怀疑理性:批评性地看待设计理论和实践，是研究性学习的基础。批评型学习往往以问题作为学习的起点，通过一系列的研究来发现问题、解决问题，使学生的创新精神、分析能力和实践能力得到发展，其重思辩的过程将导致理论知识理解的深入，将有效提升学生的研究能力。而体验型教学的I}的是让学生获得更多机会参与对社会生活的观察和直接体验、真实设计的体验和讨论研究的体验，使学生亲自动手制作、建造和实地调研，在此过程中通过积累丰富的有关环境的人文和技术的专业知识，与鲜活的社会文化“情景”进行“视域融合”，形成整体设计把握的能力，生活感知和实践参与的体验能让学生形成环境整体观和有效理解专业核心知识。 7 使学生能够对环境艺术设计在整个社会发展过程中的意义有较充分的把握。批评型体验在教学中将培养学生高度的社会责任感，形成善于质疑、研究、实践等较全面的素质。同时，批评型体验还将促进环境艺术设计教育所必须的职业教育与研究型教育的交叉，尤其是其中的批评型思维和感知体验的融会将有效平衡其中不可或缺的分析理性与艺术感性两个维度之间的张力。

三、批评型体验与环境艺术设计教学新理念

批评型体验教学新理念将对教学方法、课程设置、成果评价体系等方面提出新的要求。改进学生的学习方式，将有赖于教学理念的革新，以课程目标及其内容的再组织为依托，以及发挥新评价体系的导向作用。

在教学方法方面，批评型体验教学提倡教师的角色从知识的灌输者转变为交流活动的“主持人”。1997年联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》中也对“教育”的解释由过去的“有组织地和持续不断地传授知识的工作”修改为“导致学习的，有组织地以及持续地交流活动”。这提示我们教师所传授的是设计过程和思维方法，教学也将倾向于“重结果更重过程”的模式，教师的工作是制造促进学习和研究的“情景”，除了提供主要知识点及其背后的问题线索外，就是预设学生交流和讨论的话题，这类话题必须具有一定的争议性，如:关注社会现实和学科前沿，而非传统上教师的“一言谈”，课堂讨论简单化为教师提问、学生做答，然后教师给出标准答案，这种“应试型”讨论基本算不 8 上真正的交流，教师的强势话语笼罩整个课堂，学生并没有独立思考的空间，更谈不上批评性地看待现有知识，甚至质疑教师的“一家之言”。新观念提倡教师在解读知识时采取“边建构边解构”的策略，从不同层次和维度对同一问题给出不同的解释，从而点燃学生讨论的兴趣，教师本人的观点也融入其中，尽量隐藏自己的“权威”观点， “明道若昧”不失为一种明智的选择，以免左右学生的反思。课堂共同讨论中教师应与其他学生一样对某个或某类学生的观点展开提问和思辩，而答辩的学生将会针对不同视角投来的问题 “矛”，编织自己更为全面的“盾”，在这一互动过程中，学生的设计思维将逐渐周密，设计方法上也将走向开放。教育的主要目标也应该是使学习者的思维更加填密。