教育哲学

教育哲学复习资料

一、人作为人的存在特征

（一）存在的绝对性：存在先于生活，先于生活的意义；

（二）存在的意向性：人的存在不同于动物的存在（蜜蜂与蜘蛛）；

（三）存在的文化性：《金婚》与《人论》；

（四）存在的时间性：人都是生活在一个时间序列上的；

（五）存在的语言性：意向、文化与意识都离不开语言；

（六）存在的独特性：世界上没有两片完全相同的叶子。

二、人作为人的存在问题

（一）死亡的问题（绝对性的否定）：两种死亡——物质与意识（符号）；

（二）奴役的问题（意向性的否定）： 四种奴役：自然、社会、文化、自我；

（三）有限的问题（时间性的确证）： 时间与空间上的有限；

（四）孤独的问题（独特性的后果）：知音难求；

（五）自我认同的问题（绝对性、独特性的后果）：理想我与现实我的差距；“认识你自己”。

三、各种人的形象的基本轮廓

教育知识传统中人的形象

（一）“宗教人”的形象：

“宗教人”的特征：人是神的摹本；人贵有灵性；人有原罪。

教育特色：教育的根本价值就在于使人“生来不完善”的神性得到“充分地”发展；体罚；追求教育的伦理性。

（二）“自然人”的形象

“自然人”的特征：（1）人的本性是“人本身所固有的内在联系和发展趋向”；（2）这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的、普遍的，是人作为类存在的一种“类”特性；（3）这种普遍的内在联系和发展趋向可以通过观察的途径，由数学的手段加以认识，这种认识的过程及结果构成关于“人的科学”；（4）自然人在本性上是与大自然相通的，因此自然人“以自然为师”；（5）应该尊重、保护人的自然本性。

自然人形象所对应的教育：

教育的目的是帮助人“发展”自身固有的内在倾向；教育要尊重和遵循人的或儿童的自然本性；所有的人都有受教育的权利。

（三）“理性人”的形象

“理性人”的特征：（1）理性是人的普遍“类特性”；（2）理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限；（3）理性是一种高级的认识能力；（4）借助于理性和理性知识，人类就能不断深化认识，把握和重建自身与世界的关系，从而获得自由；（5）理性的人无所不能；（6）人的理性是先验地赋予的，但也需要最低限度的训练，否则理性会丧失。

“理性人”形象所对应的教育：

教育的目的是培养和训练人的理性；教育活动必须合乎理性；教育必须树立理性和教师的权威，反对非理性和对教师的公开反抗；教育强调纪律和秩序。

（四）“社会人”的形象

“社会人”的特征：政治人——相互依赖，合群。 经济人：（1）人的一切行为都是为了个人利益的最大化；（2）多数人生来是懒惰的，他们尽可能逃避工作；（3）多数人没有胸怀大志，不愿意负责，甘心受人领导；（4）多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的，必须用强制、惩罚的方法；（5）多数人干活是为了物质上的需要。

社会人形象对应的教育：

教育的目的是促进个体社会化；教育工作的首要原则是适应社会政治斗争或经济发展的要求；教师构成了一个专门的职业阶层，代表着一定的生产关系和政治势力。

重塑教育知识中人的形象

（一）“游戏人”的形象

“游戏人”的主要特征：（1）人人都喜爱游戏；（2）人人都生活在游戏之中；（3）人人都是“游戏者”；（4）人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”危险。

“游戏人”的教育：

（1）教育本身只不过是人类多种多样游戏活动中的一种。（2）以人的培养为己任的教育应该充分地展现其“游戏性”，使师生的整个身心经常地处于一种游戏状态。（3师生之间的关系应该是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方共同创造和修订游戏规则。（4）教育的根本目的是要帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。

（二）“文化人”的形象

“文化人”的特征：（1）人是文化的产物；（2）人性就是文化性；（3）人性是多种多样的，而且是不断变化的；（4）和人打交道就是和他所属的文化打交道，理解一个人也就意味着理解他所代表的文化，侮辱一个人也就是侮辱了他的文化系统中引以为荣的东西。人与人之间的关系事实上是一种文化际的关系，而不是两个赤裸裸的肉体或理智主体之间的关系。

“文化人”的教育：

（1）文化本身具有教育意义；（2）教育是一种使人“文化化”的过程；（3）教育要帮助学生理解多元文化背景总的人性多样性，学会尊重和欣赏异文化中的他者；（4）师生之间交往的过程是一种跨文化交往和对话的过程，这种交往和对话的质量取决于双方对彼此文化的了解和理解程度。

（三）“制造人”的形象

“制造人”的特征：（1）人是“制造”或“劳动”的动物；（2）人从其天性上说是喜欢制造或劳动的；（3）人对制造或劳动的厌恶、懈怠和反感以及人在劳动过程中“类特性”和“主体性”的丧失，主要是异化劳动的结果。

“制造人”的教育：

（1）教育与劳动相结合；（2）“教师厌教”和“学生厌学”的问题在于劳动的异化。

四、人的境界与教育

一、中国历史上的几种人生境界学说

（一）儒家的人生境界学说

小人、君子（仁人、贤人、圣人）（孔子）

自然境界、功利境界、道德境界、天地境界（冯友兰）

（二）道家的人生境界学说 人生最高境界：“真人”

（三）佛教的人生境界学说 人生最高境界：涅磐

二、西方历史上的几种人生境界学说

（一）亚里士多德的人生境界学说 腹部的境界、胸部的境界、头部的境界

（二）克尔凯郭尔的人生境界学说 审美阶段（唐璜）、伦理阶段（苏格拉底）、信仰阶段（阿拉伯罕）

（三）尼采的人生境界学说 骆驼、狮子、婴儿

三、人生的境界与教育

（一）教育应该关注人生的境界问题

现实的教育生活忽略了人生的境界问题，原因如下：（1）现代社会的功利化；（2）现代教育的功利化；（3）现代教育理论的功利化。

（二）人生境界的提升需要教育

人生境界提升的特点：（1）人生境界的提升是一种比较漫长的过程；（2）人生境界的提升是一个比较复杂和艰难的过程；（3）人生境界的提升是一个内在的过程；（4）人生境界的提升是一种不断实践的过程。教育是人生境界提升的前提条件、内在动力和基本途径。

（三）教育能为人生境界的提升做些什么

（1）指出人生境界的问题；（2）传播人生境界的学说；（3）讨论人生境界的意义；（4）启发人生境界的反思；（5）介绍伟大人物的榜样；（6）培植实现人生至境追求的信念；（7）以教师的境界来提升学生的境界。

五、知识与人生的关系

（一）人在其本性上是乐于求知的

人害怕“无知”，但现代成人乃至青少年都厌学，原因在于：（1）狭隘且漫长的专业训练使得人们不能自由地追求新知；（2）不恰当的教学方式从根本上泯灭了人们的好奇心、求知欲和探究精神；（3）功利主义的学习价值观也使得人们丧失了对于知识本身的热爱，体验不到求知本身的乐趣。

（二）人生是由知识建构的

知识可以为人生所赖以可能的社会关系的建构提供智力的工具，同时也为这种社会关系的正当性提供辩护。

不仅人们的社会关系、社会生活是由知识所建构的，而且人们的社会身份也是由知识所建构的。

所以，一个知识贫乏的人，就不会有丰富的生活；一个知识狭隘的人，就不会有健全的生活。

（三）知识是人类生存和发展的智力工具

人类必须应用自己理智的力量来完成生存和发展这两个基本任务。而理智的力量说到底不过是知识的力量。

提高人类对于自己生存和发展方式的选择能力对于人类的生存和发展本身而言至关重要。提高这种选择能力的最简捷、最有效的途径或办法就是学习和掌握已经系统化、组织化和符号化的间接经验——知识。

（四）知识对于人类而言是一柄双刃剑

知识对于人类的危害主要由于以下原因：

（1）知识的不当使用。

（2）知识为某些利益集团所控制。

（3）知识本身侵害到个体的思想自由。

六、知识与课程的关系

知识性质与课程

一、知识性质与课程的一般关系

（一）知识的性质影响到课程内容的选择

一个时代或个人对知识性质的看法是构成这个时代或个人知识观的主要部分，同时也构成了这个时代或个人的“知识标准”。

因此，知识的性质一方面可以作为一种标准来区分“知识”与“非知识”或“准知识”，为课程内容的选择提供一个最低标准，将所有的“非知识”或“准知识”等排斥在课程内容之外；另一方面，知识的性质也可以作为比较各种知识价值大小的标准而为课程内容选择最有价值的知识。

（二）知识的性质影响到课程知识的性质

鉴于课程知识是从人类总体知识中根据一定的标准选择产生的，因此，对人类总体知识性质的看法就直接地影响到对课程知识性质的看法，亦即知识观决定课程观。

（三）知识的性质影响到教学过程

因为教学过程就是一种建立在课程知识传递和掌握基础上的发展过程。在一定的时代背景下，师生双方对课程知识的性质怎么看，很自然地影响到各自的角色，影响到师生关系的互动，甚至影响到教学评价的模式。 例如：“离经叛道”

二、现代知识的性质与现代课程

（一）现代知识的性质

1、客观性

阐述的是现代科学知识与认识对象及认识主体之间的关系。

客观性的内涵：符合性、可检验性、可证实性、一致性和普通性。“客观主义”

2、普遍性

阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系。

现代知识的普遍性是指：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。“普遍主义”

3、中立性

现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化无涉”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持有的意识形态等等有关。

（二）现代知识的性质对现代课程的影响

1、现代课程的核心内容是科学知识

根据现代知识的性质，现代课程对于“什么是最有价值的知识”的回答就是“科学”，也就是具有“客观性”、“普遍性”与“中立性”的知识。

结果是现代课程取代古典课程。

2、现代课程具有一种不言而喻的知识霸权

现代课程的知识霸权主要体现在两个方面：一方面，通过教育的途径将“客观性”、“普遍性”和“中立性”看成是科学知识的基本属性，从而将科学知识“绝对化”、“神圣化”和“终极化”，向青少年学生传播一种虚假的乃至错误的“科学观”，以反科学的态度培养他们对科学的迷信态度；另一方面，在课程编制过程中，应用“客观性”、“普遍性”和“中立性”的标准排斥“本土知识”、“地方知识”、“个体知识”等等。

3、现代教学过程是一种知识控制过程

与现代课程知识的类型、性质相适应，现代教学过程从本质上说并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种在知识霸权支配下的知识控制过程，其直接目的在于消解学生对于知识的批评能力，其最终目的在于维护现有课程知识的霸权和建立在这种霸权基础上的现代社会秩序。

作为一种知识的控制过程，现代教学一般是通过两种形式加以实现：一种是制度化的形式，一种是非制度化的形式。

制度化的形式包括教学大纲、教科书制度、教学制度（包括教学评价制度）