东方论坛二○○○年第一期王阳明教育哲学中的独到主张及其现代意义
陈 增 辉
郭沫若先生对王阳明的教育哲学思想曾作过中肯的评价,指出:“王阳明对于教育方面也有他独到的主张,而他的主张与近代进步的教育学说每多一致。”(《王阳明礼赞》,《沫若文集》第10卷,第49页)王阳明作为明代著名的政治家、哲学家、教育家,在政治学、、教育学等诸多方面,多有建树和创新;而他的教育哲学思想,尤其值得我们扬弃与借鉴。王阳明这些与近代进步教育学说每多一致的教育主张,根植于他博大的哲学体系与长期的教育实践经验。大体说来,哲学思想中的保守方面,决定了他的教育本质论、目的论和内容论;哲学思想中的合理因素和丰富的教育实践经验,决定了他的与近代进步教育学说每多一致的教育主张。
王阳明的哲学,是作为朱熹哲学的对立面而出现的。其主观动机,是为了与朱子学争夺正统地位。王阳明认为,朱熹哲学的根本弊端在于“不知心即理”而导致“析心与理为二”。进而,又“外心以求理”,又导致“知行之所以二也。”对此,王阳明针锋相对地提出“心即理”,指出:“晦庵谓人之所以为学者,心与理而已。心虽主乎一身,而实管乎天下之理;理虽散在万物,而实不外乎一人之心。是其一分一合之间,而未免已启学者心理为二之弊,此后世所以有专求本心,遂遗物理之患,正由不知心即理耳。”(《王文成公全书》卷二,下引此书,只注卷数)于此,他提出了“心即理”(卷一);进而,又提出了“知行合一”论。在王阳明看来,既然“心即理”,则求理只需向内心求索,知行自然合一。他说“外心以求理,此知行之所以二也;求理于吾心,此圣门知行合一之教”。(卷二)到了晚年,王阳明又发明“知行合一”之论,提出“致良知”说。指出:“近来信得‘致良知’三字,真圣门正法眼藏!”(《年谱》)又说:“吾生平讲学,只是‘致良知’三字。”(卷八)这样,“心即理”、“知行合一”、“致良知”三位一体,构成了王阳明心学的完整体系。
从“心即理”出发,王阳明逻辑地确定了“心外无学”的教育本质论。他说:“心外无事,心外无理,故心外无学。”“圣人之学心学也,学以求尽其心而已。”(卷七)在王阳明看来,尽心之学就是明伦之学。他说:“圣贤之学,明伦而已。”“明伦之外无学矣。”(同上)所谓“明伦”,实质就是“为善去恶”。他从多次镇压农民起义的实践中,深刻地体验到:经过武装镇压后,“民虽格面,未知格心”(卷三二);而“格心”,比“格面”要困难得多。他说:“破山中贼易,破心中贼难。”(卷四)为了“破心中贼”他就大办教育。这样,他又确定了“破心中贼”的教育目的论。教育目的决定教育内容。王阳明认为,为了达到既定的教育目的,必须以《六经》为教材。他说:“《六经》者非他,吾心之常道也。……君子之于《六经》也,求之吾心之阴阳消息而时行焉,所以尊《易》也;求之吾心之纪纲政事而时施焉,所以尊《诗》也;求之吾心之歌咏性情而时发焉,所以尊《书》也;求之吾心之条理节文而时著焉,所以尊《礼》也;求之吾心之欣喜和平而时生焉,所以尊《乐》也;求之吾心之诚伪邪正而时辩焉,所以尊《春秋》也。”(卷七)可见,正是主观唯心主义的“心即理”的哲学体系,决定了王阳明保守的教育本质论、教育目的论和教育内容论。对此,我们必须予以抛弃。
在王阳明保守的哲学体系中,包含着很多唯物、辩证的合理因素;他以此指导自己的教育实践,使他的教育哲学思想中包含有很多可供剥取和继承的合理思想。就王阳明的“知行合一”论而言,尽管有着“以知为行”的弊病,但却有不少合理之处。例如,他认为“学”必须依赖于“行”,如说:“尽天下之学,无有不行而可以言学。”(卷二)再如,他接触到了真知源于行,指出:“真知即所以为行,不行不足谓之知。”(同上)不仅如此,他还看到了知与行的某些辩证关系,如说:“知是行的主意,行是知的工夫;知是行之
始,行是知之成”(卷一)等等。王阳明的“致良知”论,本质上是一种主观唯心主义的认识和修养论;但是,其中不乏合理之处。例如,他主张凡圣平等,如说“良知良能,愚夫愚妇与圣人同”(同上)等。再如,他主张学术平等,反对偶像崇拜。他说:“道,天下之公道也;学,天下之公学也。非朱子可得而私也,非孔子可得而私也。”(卷二)尽管他的主观动机是为了与朱熹争夺正统,但客观上却起了巨大的解放思想的作用。
王阳明自幼立志“读书学圣贤”(《年谱》),二十岁中浙江乡试,二十八岁举弘治进士。步入宦海。他三十四岁开始讲学,直至五十七岁去世。二十五年间,无论地位升沉,政务繁简,始终讲学不辍。其中,前十八年为从政之余进行讲学。每到任所,即建书院、立“社学”,阐扬儒道,诲谕后学,门人遍地。如谪居贵州龙场驿时,创建龙冈书院,后又主讲贵阳书院;在巡抚南赣汀漳时,修濂溪书院,立社学,并讲学白鹿洞书院,四方学者前来听讲,致使讲堂容纳不下;在总督两广军务时,又创办思田学校、南宁学校和敷文书院,亲自授课。即使在赴任途中,也随处讲学,教学者存天理,去人欲。他的哲学代表作《大学问》,就是他给得意门人徐爱讲授《大学》的记录稿。他五十岁退职归里,回到余姚,先在会稽辟稽山书院,后办阳明书院,并讲学于余姚龙泉山寺,湖广、广东、直隶、南赣、安福、泰和等地学者闻风而至,环坐听讲者常逾三百人。沈德符在《野获编》中也说:“自武宗朝,王新建以良知之学,行江浙两广间,而罗念庵、唐荆川诸公继之,于是东南景附,书院顿盛。”明武宗正德年间,被封为“新建伯”的王阳明,讲良知之学于江浙两广间,开了东南书院顿盛之先风。王阳明的教育活动,对明代书院发展和讲学昌盛所起之重要作用可见一斑。在教育活动中,王阳明一方面以自己的哲学思想为指导,另一方面又注意吸取孔孟以来先哲们的优秀教育思想,形成了自己的与近代进步教育学说每多一致的教育主张,主要有以下十个方面。
一、主张全面发展,德育优先
孔子要求学生“身通六艺”,这是最早的全面发展思想,王阳明继承并发展了这一思想,指出:“教人为学,不可执一偏。”(卷一)在教学内容上,他主张德、智、体、美全面发展。他在《教约》中规定的课程是:“每日工夫,先考德,次背书诵书,次习礼,或作课
仿,次复诵书讲书,次歌诗。”(卷三)在别的地方,他又多次提到:“琴瑟简编,学者不可无”(同上);“学射,则必张弓挟矢,引满中的”(卷二)等。这些内容概括起来,正好是德育、智育、体育、美育。他的德育,就是每天一早检查学生前一天的视听言动是不是都按“人伦之学”力行了?有没有产生过不善的念头?要学生“各以实对”,然后由教师“随时就事,曲加诲谕、开发”;对教师讲评中提出的问题,学生们必须“有则改之,无则加勉”(同上)。王阳明认为,这种道德教育既是第一位的,又是贯串教育全过程的。他说:“学校之中,惟以成德为事”。(同上)这是明确主张德育优先。但是,德育不能脱离智育,必须把两者结合起来。他既反对不尊德性的“空空道问学”,也反对不道问学的“空空尊德性”。指出:“岂有尊德性,只空空去尊,更不去问学;问学,只是空空去问学,更与德性无关涉?”他的结论是:“道问学即所以尊德性”(卷三)。在德育首位的前提下,他十分重视智育,要求学生反复“背书诵书”、“诵书讲书”,把书读得“精熟”,达到“义礼浃洽,聪明自日开”的目的。体育,内容很多:射箭时张弓中的是体育锻炼;习礼时周旋揖让也是体育锻炼等。至于美育,弹琴、歌诗、习礼等,都可使人受到“审其仪节,度其容止”的审美教育和美的感受。由于时代和阶级的限制,王阳明这一思想中尚有不少缺憾。但是,这种全面发展、德育优先的主张,确与近代进步教育学说相一致。
二、主张反己责善
王阳明贯彻德育首位的重要措施,是“反己”和“责善”。他继承并发展了孔孟“过则勿惮改”、“君子必自反”等思想,认为圣贤也难免有过错,关键在能改正。他说:“夫过者,自大贤所不免,然不害其卒为大贤者,为其能改也。故不贵于无过而贵于能改过。”(卷二十六)又说:“古之圣贤,时时自见己过而改之,是以能无过,非其心果与人异也。”(同上)圣贤之为圣贤,并非无过,只是能改。王阳明认为,人们改过的方法有两:一曰“反己”,二曰“责善”,亦即“自我批评”与“相互批评”。改过的前提是“反己”。他有一好友,动辄训人,不思反己,王阳明告诉他:“学须反己,若徒责人,只见得人不是,不见得己非。若能反己,方见自己有许多未尽处,奚暇责人?”(卷三)当然,改过光靠反己是不够的,还必须在此基础上悔悟和改进。王阳明说:“悔悟是去病的药,然以改之为贵,若留滞
于中,则又因药发病。”(卷一)改过反己自省发现了过错,不仅要觉悟到错在哪里,更要切实改正;否则,滞于悔悟,反会致病。改过,除了反己还须责善,即朋友之间、师徒之间开展相互批评。王阳明说:“责善,朋友之道。然须忠告而善道之,悉其忠爱,致其婉曲,使彼闻之而可从,绎之而可改,有所感而无所怒,乃为善耳。若先暴白其过恶,痛毁极诋,使无从容,彼将发其愧耻愤恨之心,虽欲降以相从,而势有所不能,是激之而使为恶矣。故凡讦人之短,攻发人之阴私以沽直者,皆不可以言责善。”(卷二十六)这里,王阳明不仅提出了朋友间必须开展批评,还指出了批评者应有的动机和态度,这就是批评应该是善意的忠告,动机要端正,态度要友善,要善于引导,使被批评者听了批评后,能心悦诚服,有的放矢地去改正过错。如果批评者动机不纯、态度粗暴、痛毁极诋,使被批评者无地自容,就达不到责善的目的。至于那种为了沽名钓誉的目的而攻发别人隐私的,一律不能算“责善”。对于被批评者来说,则不应计较批评者的态度,必须端正态度,做到“有则改之,无则加勉”(卷二)。这种反己责善的思想,即便从现代生活的要求来看,也是正确和深刻的。
三、主张教学相长
孔子倡导学无常师、不耻下问,《学记》将此种精神概括为“教学相长”。王阳明发展了儒家这一优秀教学方法,指出:“凡攻我之失者,皆我师也;安可以不乐受而心感之乎?某于道未有所得,其学卤莽耳,谬为诸生相从于此,每终夜以思,恶且未免,况于过乎?人谓事师无犯无隐,而遂谓师无可谏,非也;谏师之道,直不至于犯;而婉不至于隐耳。使吾而是也,因得以明其是;吾而非也,因得以去其非,盖教学相长也。”(卷二十六)王阳明认为,自己学问浅薄、粗陋,学生们拜我为师,感到非常惭愧,经常终夜思此而不能寐,更何况自己还存在不少过失呢!有人认为,事奉老师既不能冒犯,也不能隐瞒,实在没有办法规劝他。王阳明认为,这种说法是不对的。向老师提出规劝,可以直率,也可以婉转;直率不是冒犯,委婉不是护短。凡是批评我的过失的,都是我的老师,我怎么能不乐意接受、并从内心感激他呢?你们批评中说我对的,我可以从中明白对在哪里,自觉坚持;你们批评中说我错的,我可以从中明白错在哪里,进而改正。这就叫做教学相长!王阳明不仅这样说,也确实
这样做的。例如,他经常号召学生:“诸生善责,当自吾始!”(同上)同学们,你们要开展相互批评吗?那就请你们从批评我开始吧!不仅如此,王阳明还把这种做法推广到日常生活、以至政治生活中去。一些小官僚外出,一般都要高举“回避”、“肃静”的牌子;而受皇帝册封的王阳明在外出时,经常高举的是“愿闻己过”、“求通民情”的牌子。其所言所行,值得我们效法!
四、主张独立思考
在学习中坚持独立思考,是儒家教学法的又一优良传统。孔子主张学思结合、举一反三,孟子主张自求自得。王阳明从心外无学出发,强调在学习中只有坚持独立思考,才能达到“深入心通”的境界。他说:“夫学贵得之心,求之于心而非,虽其言之出于孔子,不敢以为是也,而况其未及孔子者乎!求之于心而是也,虽其言出于庸常,不敢以为非也,而况其出乎孔子者乎!”(卷三)这就是说,为学之道贵在独立思考,对某一言论,经过独立思考认定为谬误的,即使是出于孔子这样的大圣人之口,也不能认为它是真理;经过独立思考认定为真理的,即便是出于庸常人之口,也不能认为它是谬误。王阳明反对偶像崇拜,主张以“吾心之良知”作为衡量是非的标准。指出:“尔那一点良知,是尔自家底准则。尔意念著处他,是便知是,非便知非,更瞒他一些不得。”(卷二)尽管这种主观标准论会陷入相对主义,但他肯定每个人都有独立思考的权利,任何权威都不值得迷信,这是正确的。由此出发,王阳明主张天下的学术公有,学术上的是非问题应该让人们经过独立思考来确定,绝不能让孔子、朱熹等少数权威去垄断。他说:“夫道,天下之公道也;学,天下之公学也。非朱子可得而私也,非孔子可得而私也。天下之公也,公言之而已矣。”(同上)天下的“道”与“学”应该成为“公道”、“公学”,不能被少数权威垄断,成为他们的“私道”、“私学”。只有打破了孔子、朱熹的垄断地位,使“道”与“学”成为“天下之公”,才能有“公言”。至于个人,对学术问题也要有正确态度,既不固执己有,也不因人废言。王阳明说:“言之而是,虽异于己,为益于己也;言之而非,虽同于己,适损于己也。益于己者,己必喜之;损于己者,己必恶之。”(同上)对于学术上的是非问题,绝对不能以个人好恶决定取舍。王阳明讲这些话的时候,孔子早已成为至高无上的绝
对权威,而朱熹已被抬到了“孔子后一人”的高度,他的思想成为“后之时君世主,欲复天德王道之治,必来此取法”(《宋史?道学传》)的宝贝;他的著作成为“天下之人,童而习之”,“不容于辩论”(卷二)的经典;以至出现了“非朱子之传义不敢言,非朱子之家礼不敢行”(朱彝尊:《曝书亭集?道学录序》)的局面。在这样的形势下,王阳明大倡独立思考,尽管主观上是为了与朱熹争正统,但在客观上起了反对偶像崇拜、解放思想的作用。这一点,对后世、对国外,都有很大影响。
五、主张着实躬行
孔子认为“言之必可行”,断言言行不一是一种耻辱,并且主张以使用的效果来衡量学习成绩的好坏。王阳明从“知行合一”论出发,发展了孔子这一经世致用的思想,主张在教学中必须坚持“着实躬行”的原则。既反对“不解思维省察”的“冥行妄作”,也反对“不肯着实躬行”的“悬空思索”。他说:“古人所以既说一个知又说一个行者,只为世间有一种人懵懵懂懂的任意去做,全不解思维省察,也只是个冥行妄作,所以必说个知,方才行得是。又有一种人茫茫荡荡悬空去思索,全不肯着实躬行,也只是个揣摸影响,所以必说一个行,方才知得真。”(卷二)这一哲学思想运用到教学实践中去,就是把“学”与“行”结合起来。王阳明认为,“学”的过程就是“行”的过程,“学”是“行”的题中应有之义。他说:“夫学、问、思、辨,皆所以为学,未有学而不行者也。如言学孝,则必服劳奉养,躬行孝道,然后谓之学,岂有悬空口耳讲说,而遂可谓之学者乎?学射,则必张弓挟矢,引满中的。学书,则必伸纸执笔,操觚染翰。尽天下之学,无有不行而可以言学者,则学之始,固已即是行矣。”由此,王阳明断言:“凡谓之行者,只是着实去做这件事。若着实去做学问思辨的工夫,则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事,问是问做这件事,思辨是思辨做这件事,则行亦便是学问思辨矣。”(卷六)学是“学做这件事”,“做这件事”就是“行”。王阳明由此得出结论:“不行之不可以为学。”(卷二)学习中须注重躬行,用躬行的效果来检验学习的成效。这个思想显然是正确的,是对孔子用行的效果衡量学习好坏思想的继承和发展。孔子曾说过:“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对;虽多,亦奚以为?”(《论语》?子路)当前,继承由孔子到王阳明的这一思想,改变学生死记硬背的学习方法,提高他们把知识转变为能力的本领,实在是倡导素质教育中一个亟待解决的重大问题。
六、主张因材施教
孔子根据学生的特长和爱好,把他们分成德行、言语、政事、文学四科施教,培养了一批学有专长的人才。对此,朱熹注曰:“孔子教人,各因其材。”(《四书集注?论语集注》)嗣后,很多教育家都遵循此法,并将此概括为“因材施教”,成为儒家传统教学法的一大突出方法。王阳明继承并发展了这一方法,指出:“人的资质不同,施教不可躐等。”(卷三)人们的资历和素质不同,施行教育时不能超越等第。他用良医治病必须对症下药作比喻,说明了因材施教的重要性。指出:“夫良医之治病,随其疾之虚实强弱,塞热内外,而斟酌加减,调理补泄之,要在去病而已,……君子养心之学,亦何以异于是?”(卷五)医生为了治病救人,必须从病人的实际情况出发,对症下药;同样,教师为了把学生培养成合格的人才,也必须从学生的实际情况出发,施行不同的教育。王阳明把学生分为年龄之异、才能之异、禀性之异等,然后根据不同情况,采取不同的教育方法,教以不同的内容。首先,他根据学生的年龄之异,把教育分为儿童教育和成人教育,把“社学”作为初等教育,把“书院”作为高等教育,分别采取不同的方法,教授不同的内容。根据儿童活泼好动、害怕管束的特点,他主张在教学中要注意趣味性,使他们像时雨春风中的花卉一样,欣欣向荣,日长月化。他说:“大抵儿童之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰痿。今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。譬之时雨春风,沾被卉木,莫不萌动发越,自然日长月化。若冰霜剥落,则生意萧索,日就枯槁矣。”(卷二)既然把儿童比作花园中的花朵,教育儿童就像培育花朵一样;那么,教师就应该以园丁的姿态出现。因此,王阳明反对当时有些教师“装做道学的模样”把学生当作“拘囚”来体罚。他说:“若近世之训蒙稚者,日惟督以句读课仿;责其检束而不知导之以礼;求其聪明而不知养之以善;鞭挞绳缚,若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入;视师长如寇仇而不欲见;规避掩复以遂其嬉游,设诈饰诡以肆其顽鄙;偷薄庸劣,日趋下流,是盖驱之于恶,而求其为善也,何可得乎!”(同上)教师把学生当作囚犯,学生把
教师视为寇仇,把学校看作监狱,千方百计地逃避学校与教师的管教,到外面去嬉游。这样,必然会染上各种恶习,品德越来越坏,学业愈来愈差。王阳明认为,这是绝对不行的!他主张对儿童要坚持正面教育,反对体罚的思想,不仅在当时来说是很进步的,即使在今日仍然具有现实意义。其次,对于成年人,王阳明认为,也同样必须区别情况,分别对待。第一,要根据学生的才能之异,采取不同的教育方法。他说:“学校之中,惟以成德为事,而才能之异,或有长于礼乐,长于政教,长于水土播植者,则就其成德,而因使益精其能于学校之中。”(同上)在德育首位的前提下,在教育方面要因才而异,“益精其能”。第二,要根据学生的禀性之异,采取不同的教育方法。王阳明说:“圣人教人,不是个束缚他通做一般,只如狂者便从狂处成就他,狷者便从狷处成就他。”(同上)“狂”与“狷”是两种不同的禀性,孔子说:“不得中行而与之,必也狂狷乎!狂者进取,狷者有所不为也。”(《论语?子路》)“狂者”气势猛烈,敢作敢为,这就从勇敢方面去培养他;“狷者”小心拘谨、洁身自好,这就从小心谨慎方面去成就他。从上述因材施教的方法中,人们可以看出王阳明对个别与一般的辩证关系的理解和运用能力。
七、主张随时就事
孔子曾说:“能近取譬,可谓仁之方也。”(《论语?公冶长》)采用看得见、摸得着的具体事例作譬喻,甚至用现身说法、推己及人的方法,这是帮助学生理解“仁”的最好办法。孔子善于用浅显的譬喻,帮助学生把握深奥的道理。王阳明继承了这种方法,并在教学实践中加以广泛应用。他说:“圣贤论学,多是随时就事。”(卷二)他在教学中善于联系各种具体事物来进行,指出:为学“无非实学”,“离开了事物为学,都是着空。”(卷一)这种随时就事进行教学的事例,在王阳明的论著中真是不胜枚举。如有一次两个学生陪他吃饭。他边吃边说:“凡人吃饭,都是为了保养自己的身体。因此,吃了要消化。如果食而不化,都积在肚子里,就会伤食得病,根本达不到保养身体的目的。这是一番通俗易懂的大实话。讲到这里,他话锋一转,指出:“后世学者,博学多识,留滞胸中,皆伤食之病也。”(卷三)这样,就形象地说明了:在学习上不能贪多,贪多嚼不烂,必须坚持少而精。王阳明认为:“学是学去人欲、存天理”(卷一)。那么,如何“去人
欲”呢?他举例说,对于“人欲”,要像捉强盗、逮小偷一样勇敢,要像猫捉老鼠一样凶狠。他说:“如去盗贼,须有个扫除廓清之意,无事时将好色、好货、好名等私,逐一追究,搜寻出来,定要拔去病根,永不后悔,方始为快。常如猫之捕鼠,一眼看着,一耳听着,才有一念萌动,即与克去,斩钉截铁,不可姑息,与他方便,不可窝藏,不可放他出路,方是真实用功,方能扫除廓清。到得无私可克,自有端拱时在。”(同上)把私欲比作盗贼、老鼠,要不留情面地予以克除,这是何等形象生动的比喻!在王阳明的教学实践中,类似比喻可说是比比皆是、层见叠出。如用医生看病要对症下药来说明教学中必须坚持因材施教,用吃饭、浇水来说明教学中必须坚持少而精熟、量力而行等等。王阳明这种随时就事,就近取譬的教学方法,值得现在的教师们效法。
八、主张循序渐进
孔子说:“不怨天,不尤人,下学而上达,知我者其天乎。”(《论语?宪问》)对此,朱熹注曰:“此但自言其反己自修,循序渐进耳。”(《四书集注?论语集注》)循序渐进,孟子谓之“盈科而进”。他说:“原泉混混,不舍昼夜,盈科而后进,放乎四海”。(《孟子?离娄下》)有源头的泉水,昼夜不停地流淌,等到灌满了各处坎坎洼洼,然后再向前流,一直流到四海。王阳明把孔孟这一思想广泛运用于教学之中,说明无论是教还是学都必须坚持循序渐进。他说:“为学须有本原,须从本原上用力,渐渐盈科而进。”(卷一)他以种树比喻学习:刚刚种时,只有树根和幼芽,没有树干;等慢慢生长,有了树干,但还没有树枝;再慢慢生长,有了树枝,长出树叶,再慢慢生长,开出花朵,结出果实。树就是这样循序渐进地生长的。因此,人们在开始种树时,不能好高骛远地去想树枝、想树叶、想开花、想结果,而“只管培植将去,自然日夜滋长,生长日足,枝叶日茂。”(同上)种树是这样,教学也是如此。人们既已“立个必为圣人之心,时时刻刻须是一棒一条痕,一掴一掌血,方能听吾说话句句得力。”(卷三)在学习上,有了远大的志向后,既要一棒一条痕,一掴一掌血地实干,才能一步一步地前进。由此出发,他反对在学习上“超入圣人”、贪操捷径。他说:“功夫最不可助长。上智绝少,学者无超入圣人之理。一起一伏,一进一退,自是功夫节次。”(同上)学习的过程,是一个一起一伏、一进一退的波浪式前进、螺
旋式上升的过程。因此,要学有所成,必须循序渐进,不能揠苗助长、贪操捷径。否则,必然是欲速而不达。
九、主张量力而行
孔子在教学中,倡行量力而行。如说:“中人以上,可以语上也;中人以下,不可以语上也。”(《论语?雍也》)对此,朱熹注曰:“言教人者,当随其高下而告语之,则其言易入而无躐等之弊也。”(《四书集注?论语集注》)教人时,要从受教育者的知识水平这个实际出发,对中等知识水平以下的人,不可以与他讲深奥的大道理。这就是近代教育学说中所讲的量力性原则。王阳明继承孔子思想,在教学中坚持从学生的接受能力出发,量力而行。他说:“我辈致知,只是各随分限所及。今日良知见在如此,只随今日所知,扩充到底;明日良知又有开悟,便从明日所知,扩充到底,如此方是精一功夫。与人论学,亦须随人分限所及。如树有些萌芽,只把这些水去灌溉,萌芽再长,便又加水,自拱把以至合抱,灌溉之功,皆是随其分限所及。若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上,便浸坏他了。”(卷三)在这里,“分限所及”,就是我们说的量力性原则;“与人论学,亦须随人分限所及”,是说在教学过程中,必须坚持量力性原则,考虑学生今日的接受能力,教给他适量的知识;明天他知识增长了,接受能力提高了,再适当增加教学内容的难度和深度。正如给树浇水一样,要看树的大小,吸水量的多少,来决定浇水的数量。如果把一大桶水一下子倾倒在一棵小树苗上,就会把树浸坏、甚至淹死。王阳明这一量力而行的教学方法,与近代进步的教学思想中的量力性原则,确是非常一致的。
十、主张少而精熟
孔子在教学中,注意少而精。他说:“举一隅不以三隅及,则不复也。”(《论语?述而》)这种方法固然见效,他的高徒颜渊因而成为“闻一以知十”的“好学者”(《论语?公冶长》)。在这里,“举一隅”、“闻一以知十”中的“一”,就是指的少而精。王阳明继承了这一方法,他在教学中主张少而精熟,指出:“凡授书不在徒多,但贵精熟。量其资禀能二百字者,止可授以一百字,常使精神力量有余,则无厌苦之患,而有自得之美。讽诵之际,务令专心一志,口诵心惟,字字句句,纟由绎反复,抑扬其音节,宽虚其心意,久则义礼浃洽,聪明自日开矣。”(卷二)教学内容要适当减少,使学生精神力量有余,就能学得生动活泼,兴味盎然而不感到枯燥乏味;但对教学的内容,必须专心致志地学,字字句句都要理解清楚,这样久而久之,就能对义礼理解深透,并能融会贯通,聪明日开。为了做到“精熟”,王阳明在《教约》中规定:“每日工夫,先考德;次背书诵书;次习礼;或作课仿;次复诵书讲书,次歌诗。”(卷二)书教少了,不一定能“精熟”;为了做到“精熟”,必须在“考德”之后,反反复复地“背书诵书”、“诵书讲书”。这就是王阳明对少而精熟原则的理解和保证做到少而精熟所采取的措施。学习知识好比吃饭,贪多嚼不烂,不仅无益,反而有害。实践证明:这种留有余地、少而精熟的教育方法,比之于教学内容多而繁杂,不给学生留一点余地的满堂灌的教育方法,其效果确实好得多。
王阳明的教育哲学,是他的哲学思想在教育实践中的具体体现,是他整个哲学思想的重要组成部分。与他的整个哲学思想一样,他的教育哲学也有其两重性。大体说来,“心外无学”的教育本质论、“破心中贼”的教育目的论、《六经》为主的教育内容论,主要体现了他的主观唯心主义的哲学体系和形式;而全面发展、德育首位、反己责善、教学相长、独立思考、着实躬行、因材施教、随时就事、循序渐进、量力而行、少而精熟,这些与近代进步教育学说每多一致的主张,则具体体现了他的教育方法和内容中的合理因素。有鉴于此,我们就必须借鉴马克思恩格斯对待黑格尔哲学的态度和方法:从本来的意义上“扬弃”它,既批评地消灭它的主观唯心主义形式,又找出通过这个形式获得的新内容。这样,既有利于全面、准确地评价王阳明的哲学思想,又有利于我们借鉴王阳明教育哲学中的合理因素,为教育改革和科教兴国服务,为培养21世纪新人服务。
责任编辑 刘忠世
论杜威教育目的及其现实价值 摘要：杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合提出了教育无目的论，这一观点让他对课程观也有独特的见解。杜威并不是否认教育目的的存在，而是反对强制性的外在目的，它仍有很多积极的现实意义和价值值得我们去思考，去挖掘。 关键词：教育目的现实意义杜威 一．引言 他认为，教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程。[1]由于我们假定教育的目的就是能使人继续其教育，或者说，学习的目的和回报就是获得持续不断成长的能力。但是，如果一个社会中的人与人之间的交往时相互的，如果这个社会的利益能够平等地分配给全体成员从而产生广泛的激励作用，并通过这些来充分地改造社会习惯和社会制度，那么这种思想就有可能运用到社会的全体成员身上。这就意味着一个民主主义社会产生了。由此可见，我们在探求教育目的的过程中，并不需要到教育过程之外去发现一个教育所属的目的。[2] 二．教育无目的观的在教育上的应用： 1. 对传统课程思想的批判 在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一门去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列，把事物归了类，并不是儿童经验的事情。已经归了类的各门学科是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。儿童和课程之间
这些明显的脱节和差别，也许几乎无限的扩大。但是，我们这里已经有着足够的基本的分歧：第一，儿童狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。由于这些冲突的因素，学者们把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。好像他们是说，生活使琐碎的，狭隘的和粗糙的吗？于是各门科目把具有极其完备的和复杂的意义这个伟大的宇宙揭示出来。儿童的生活是利己主义的，自我中心的和冲动的吗？于是在这些科目里可以找到一种客观宇宙的真理，法则和秩序。儿童的经验是混乱，模糊和不稳定，受当时的幻想和环境所支配的吗? 于是各门科目提供了一个在永恒的和一般的真理的基础上安排好的世界；在那个世界里一切都是经过衡量的和精确的。因而引出的教训是，不顾和忽视儿童个人的特点，狂想和经验。它们正是我们需要摆脱的东西，必须把它们遮盖起来和消除掉。我们作为教育者的任务正是以稳定的和妥当安排的现实代替这些表面性的和偶然性的事情，而这些在各门科目的课文里是可以找到的。[3] 杜威的课程观是建立在他的教育无目的论之上的，杜威提出，应抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作一成不变的东西；而把它当作某些变化的，在形成中的，有生命力的东西；我们应注重儿童自身的经验，而不是强加给儿童的课程教材内容，我们认识到，儿童和课程仅
浅谈教育哲学 除了接触过马克思的哲学外，我再也没有阅读过任何的哲学著作。教育哲学是今年开设的一门课程，3月13日上了第一堂课。李老师在课堂上首先突出了《教育哲学》这门学科的重要性，称其为“画龙点睛”，然后着重围绕“怎样学好教育哲学这门课”这个问题进行论述。逻辑思维十分严密，旁征博引，让我感受到李老师渊博的学识。 读了《教育哲学》这本书，我可以看出作者的逻辑性是很强的，从什么是教育哲学，教育哲学的历史，从人生与教育，知识与教育，理性与教育，自由与教育，民主与教育，公正与教育几个方面进行论述。其实，我也不是很明白里面讲的东西，主要的体会就是：教育哲学是个力量学科，研究人的发展问题，比如人生：书中讲了很多的人生观，宗教人，自然人，社会人，理性人等，可以讲是用哲学的方法研究教育的问题，用教育来扩展哲学的界限。记得最早的时候教育学是从哲学中分出的一门学科。康德最早在大学里讲授这门课，随后赫尔巴特在大学里教授教育学。教育与人生，教育可以提高人生的境界，可以从一般接受很好教育的人都有很好的素质和宽广的胸怀。接受过教育的人遇事冷静，沉着，认真地思考来寻求解决问题的最好办法，而没有接受很好教育的人会遇事冲动或盲从，他们更容易被感情所辖制。我认为有理性的人都喜欢接受教育，而受过教育之后更加理性了。假如问我理性是什么？我真的不知从何说起，在石中英老师的《教育哲学》中这样说：理性是一种“推理能力”，在《牛津哲学词典》中的释义：“人类心灵活动的各种表现形式，如行为,信念,论述,政策等都可以看作是理性的。后来康德又把理性分为世间理性和纯粹理性。黑格尔把理性分为积极理性和消极理性。韦伯把理性分为分解理性等。这些我都是才知道的名称，具体的内涵也没有查资料。人事需要理性的，并且越想做大事的人越需要理性。 教育哲学目的是对教育进行哲学上的理解，对哲学的理解有两种，一种是静态的理解，即把哲学看成是哲学教科书，或者是教育哲学著作，看成是一门系统的概念范畴，命题以及构成的知识体系。一种是动态的哲学，即把哲学看成是一种思维，一种寻根问底与不断反省的思想态度。如果我们看一本书太追究这本书的结构与语言逻辑思维，我们从中并没有吸收到读者的思想的精华，也许对于写作有一定的帮助，但是对于骨髓里的思想是没有任何提升的帮助。若反思是对全文的一种追问，或者对一段文章进行价值层面的哲学思考，则这种思想与思维则会伴随你一声，甚至可以理性的严谨的逻辑思维会带动静态的哲学。关于我从这篇当中得打的领悟很多，更多的是从知识上，让我系统地对中国古代的知识有了新的把握，同时也为我在教育哲学的思想上打了一定的基础。这是一本与其说是通论的书，不如说
周浩明版 导言部分 哲学并不是超越时空的，它是时代精神更高层次的概括。它的发展一方面取决于自身的逻辑延伸的力量，另一方面，更重要的是取决于研究主体自身的文化特质与思维敏感性，取决于自身的现实“生活方式”。 1963年英国教育学家彼得斯在伦敦大学接任里德讲座时发表《教育就是传递》 60年代之前的教育哲学研究特征： 第一，从研究方法上说，在演绎与经验归纳之间摇摆。就演绎方面看，它求助于一般的哲学理论（甚至包括社会学、心理学），从中抽绎出一系列原理，如关于世界和人性的假定，关于真善美的假定，当做大前提，从而导出教育上的一系列结论。从经验归纳方面看，他将多种习传已久的教育经验用学术的语言不加论证地提供给读者。 第二，从目的上看，它总是试图为教育工作开处方、下指令，力图规范实践。分析教育哲学 把哲学当做动词而非名词使用，即对教育中的概念与判断进行分析、批判，为教育理论提供明晰的思维工具，但并不提供某种综合的。规范的、演绎的体系。 谢夫勒，分析是目的 彼得斯的“伦敦路线”，分析只是手段，教育哲学研究的独立性与自主性才是研究的最高目的 如何确立教育哲学研究的独立性与自主性，关键问题在于如何理解教育 彼得斯的理解，教育是由教育人员和受教育人员共同参与、相互作用的活动过程。在此过程中，教育哲学应该致力于探究哪些活动是有价值的。在此要求下，诞生了伦敦新教育哲学。该学派认为，“分析”只不过是力求理解教育的手段，而理性地
重建教育过程的新秩序才是目的。从本质上说，是把眼光深入到教育过程的内部，探求教育过程的内在价值及价值标准，为一种活动是否是教育活动进行合理性阐释和辩护。 二者的分别在于视界上。传统的研究是对外在于教育的目的和功能做了研究，而新的研究则将目光转移到了教育过程上。 第一编教育 谢夫勒关于给教育下定义的三种方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义 第一章教育意义的探寻 方法论选择“专家集团—历史—语言分析” 第一节意义与语境 现实的客观性为指称意义做了意义真值的标准。 19世纪末，戈特洛布·弗雷格提出了一个新的观点，“整体性原则”，一个语词只有在语句的语境中才有意义。 一个语词，包括三个方面，第一是名称，第二是指称，第三是意义。 维特根斯坦《逻辑哲学论》“只有命题才有涵义；只有在命题的语境中，名称才有意义” 图式论，语言就是事实的图式表达。语词的意义在命题之中，而有意义的命题又是事实的逻辑图式。 两项工作：1.将不能图式化地表现事实的命题清除出思想之中，即“抵斥形而上学”；2.整理现代语言使之净化，最终废除日常语言，铸造人工语言。 维特根斯坦后期推翻前期结论，指出，意义在于用法。 抛弃本体论的提法，语言是有规则的，是约定性的。 从哲学的角度理解教育，应该追求教育的“意义” 第二节常识与理论
我对教育哲学的理解 读《现代教育哲学》有感 对问题的把握一般来说两个层面，即对问题事实的把握和对问题实质的把握。前者一般侧重于问题自身的来龙去脉，是对问题信息的“第一手”把握与认识。后者则是在掌握问题基本信息的基础上提炼出来的具有能够反映一定性质特征的某一类思想或观点，实际上也就是问题的实质。对一个问题的把握当将二者紧密结合起来，而且对问题实质的把握更是我们孜孜以求的方面。 对教育问题也是如此。 把握教育问题，一方面要熟悉知晓教育领域中所存在的问题的具体样貌或形式特征，另一方面要从这些教育现象中提炼出与之匹配的教育规律或教育思想。对教育现象进行价值评判，通过对教育问题或现象以具体分析的方式完成自身教育认识的一次次飞跃。 王坤庆教授的《现代教育哲学》中的关键词“教育哲学”就是我们把握教育问题或现象的根或源，我们对教育问题或现象的规律总结即来源与此。所以，教育哲学是我们研究教育所必需的独特视角和价值定性的出发点。我们当有一套属于自己的教育哲学。 什么是教育哲学？ 按照王教授的说法，“所谓教育哲学，是运用一般哲学原理去探讨教育基本理论的一门学科，是人们关于教育的世界观和方法论体系。”从这个定义出发，我从三个方面对其进行了理解和分析。 一，教育哲学的源头是普通哲学。从哲学发展过程来看，无论是
东方哲学史还是西方哲学史，其自始至终都和教育有着密不可分的联系。教育也是伴随着哲学的发展而不断发展的。作为一门教育领域的基础学科，教育哲学因具有高度的教育思想性、教育规律的普遍性和对教育科学的指导性而与普通哲学有着比其他教育要素更为紧密和天然的联系。从某种意义上说，古今中外许多先哲大家的哲学思想就是其教育哲学思想。如我国儒家代表人物孔子的《论语》一书，在表达其哲学观的同时，也表明了他对教育的根本看法。另一个儒家代表人孟子在哲学观与教育观上与孔子同出一辙，他将孔子建立的儒家教育思想体系进一步深化和明确化，哲学上的“人性论”与教育上的“性善论”相结合而规定的“明人伦”教育目的，很好地体现了二者的紧密性。在西方，柏拉图在其代表作《理想国》中建立了一套以理念为基础的哲学体系，而教育哲学思想在这个体系中占有相当重要的位置，从而使他成为教育思想史上理性主义教育观的始祖。纳托尔普曾评价柏拉图说：“在柏拉图，哲学与教育学是完全一致的。”由此看来，教育哲学脱胎于普通哲学，是普通哲学的应用哲学与实践哲学。它以相对确定的哲学理论基础和理论渊源为基础，形成一套系统完善的教育思想或教育观，从而对教育实践提供系统完备的可进行操作的思路或方法。 二，教育哲学在教育理论中处于基础性地位。王坤庆教授认为，从总体上来讲，科学的发展丰富着哲学，哲学又在更高的层次上反思着科学，指导科学的发展。由此可以看出，哲学以其理论的高度性对科学起着指导作用。同样地，教育哲学作为一门基础教育学科，对教
从杜威哲学论实用主义对我国大学生价值选择的启示 [摘要]：本文通过介绍杜威哲学的具体内容，并通过与马克思主义哲学对应观点的比较，探讨实用主义对我们价值观的指导作用，分析杜威思想及其所代表的“实用主义”对当前我国大学生群体的启示。 [关键词]：实用主义实践人性文化行为 一、引言 在唐晶、曹勋的《实用主义对当代大学生的影响和对策分析》一文中说到据一项权威调查数据显示，66.1%的大学生把实用主义作为信仰，胡适先生在《多研究些问题，少谈些主义》一文中有一个“主义”观点：当主张变多，由于传播人图简便，主张就被抽象概括为“主义”，但有一个问题，具体的个人在抽象的主义化为具体的主张时会产生不同的理解。比如这里的“实用主义”，你有你的实用主义，我有我的实用主义。我很质疑：这些大学生对实用主义理解吗？这么大的比例意味着什么？什么是实用主义？本文将通过介绍杜威哲学的具体内容，并通过与马克思主义哲学对应观点的比较，分析杜威思想及其所代表的“实用主义”对当前我国大学生群体的启示。 二、杜威的实用主义 约翰杜威（Jhon Dewey 1859-1952）是美国思想史上最具影响的学者，是美国精神的象征，其代表的“实用主义”是美国的准国家哲学。 杜威哲学从不同角度有不同称呼，杜威本人曾称其理论为实验主义、工具主义和经验自然主义，由高等教育出版社出版的《现代西方哲学评介》概括杜威哲学内容有所不同：多元主义的社会历史观代替了上面的实验主义，其它两点则相同。本文采取后面的观点，这三个具体观点的共同特点都是对人的生活、行动、行为、实践的强调，杜威哲学的不同名称从不同角度体现了对近代哲学的超越，正如他在论证经验自然主义中所说：“他的哲学是超越了唯物主义论和唯心主义论的新哲学”。①在这个观点中，他确立了哲学世界观的方法问题，在他看来，经验是客体和主体，人和自然的统一，而不是其它非经验论者将世界这一整体分裂为两部分。 他承认意识和物质（主体和客体、经验和理性）是世界的本原，但又认为作为哲学和科学研究对象的世界是“人化”的世界，即人所牵涉的世界。在这种意义上，物质和精神是不可分的。进而，他把主体当成经验本原的中心，以感觉经验来包含客观事物。最终肯定主观意识对客观物质的决定作用。 他的世界的本原的观点与马克思主义的物质观不同之处在于，他把现实世界进行了狭隘性的处理，把哲学和科学定义在人所能及的范围内，认识以上不同之处对我们来说，杜威对意识，即人的精神的强调在过分夸大之外，其积极意义在于肯定并并尊重经验的作用。 在工具主义方面，他认为一切知识都不过是人们制造出来的以应付环境的工具，思维和真理也是工具。就算是不断发展变化的哲学，其起源也不过“在于调和两种不同的心理产物（实证主义和传统信仰）。”②早期的哲学其目的仅是“形上学代习惯而起，来给那些精神上和社会上的高等价值作一个新来源与新保障。”③从笛卡尔以来的西方近代哲学家对古典哲学的改造以理性代替信仰，实现了认识论的转向，人们学会了从经验的起源和经验中的利害
浅谈教育哲学的灵魂 摘要：哲学不同于一般的自然科学，有其自身的特点。“精神”是哲学的灵魂所在，从古至今，无论中外，人们一直追寻着哲学的灵魂。我们在学习和应用哲学时也应该抓住哲学的“精神”。同理，我们学习教育哲学时也不能离开它最本质的东西――对精神的追求，国内和国外对其追寻的方式不同，也就形成了不同的哲学研究内容和方法。但是两者都赞成在“生活世界”中还原哲学的灵魂或本质。本文就从“生活世界”出发，从国内和国外的比较中分析哲学精神。 关键词：精神生活世界人的主体性人的自由 对哲学早就不陌生了，因此我在看《教育哲学》这本书时，一开始觉得只不过是将有关哲学的规律运用在教育领域而已。我总是觉得以前学的哲学都是些枯燥的教条，即使将它们运用在教育上也会是枯燥的，因而对《教育哲学》也失去了激情。教育哲学不是一个学科组成部分，而是贯穿其中的一种精神，教育哲学就像一根线，把其它各门学科穿起来。教育哲学是不是一种放之四海的真理？教育哲学的这根线究竟是什么？带着这些疑问，我走进了哲学。虽然我没有很深入的探究每一个哲学家的思想，但在这个过程中我似乎深深地体会到哲学的本质：它是一种不可磨灭的精神。 哲学是对一种精神的追求，可现实中我们往往注重某类自然科学知识，将这种知识代替哲学思想。我们承认今天这个时代是一个知识凸现而思想凹陷的时代，人们对日新月异的新知识，目不暇接，以至于无暇思考自身的处境和命运。我们的教育把几千年以来哲学家追求的精神弃置，把学生被视为“知识的容器”，于是我们重视物的价值取向，注重物的增长，重视社会发展中某些外在的，可量化的东西，认为社会发展意味着知识的增长，征服自然能力的提高，物质财富的积累等等。教育成为财富积累的工具，科技的载体，是实现生产力高度发展的重要指标。这时的哲学早已变成枯燥乏味且需要灌输的教条，哲学失去了自己灵魂，也导致了教育长期以来对人的精神世界的冷漠与遗忘。爱尔维修曾指出，人的本质在于人的精神性，人的精神不平等是他们所受教育的结果。俄国哲学家别尔嘉耶夫在《人的奴役与自由》中指出，通过精神的变革使人摆脱受奴役状态走向自由，实现人的自由解放。弗罗姆指出：“我们中的大多数人在生活还没有开始时就死去了，这是一个悲剧。”[1]一个受教育的人，如果在精神世界上未获得应有的发展，既是他的不幸也是教育的失败。伽达默尔也曾说，“教育意味着一场及其深刻的精神变革”，教育的主要任务不是向学生传授知识技能，重要在于使学生精神发生变化，教育要有“一棵树摇动另外一棵树，一片云推动另一片云”的精神。失去了这种精神，哲学也就没有了自己的生机。 哲学本质上是实践哲学，也是哲学解释学体现的本质。解释学关心人与世界最基本的状态和关系，要揭示理解的种种条件和性质，理解人的“存在方式”。因此，“实践”并不意味着物质化，相反是深刻地体现哲学的精神。在实践中，行为者不断与周围环境或其它行为者建构着自己的意义，丰富已有的生活世界。 既然精神是哲学的灵魂，那什么是“精神”，中外哲学家又是怎样对它探讨的？ “精神”是作为人的存在的一种属性，不同的人的身上表现也有差异。《辞海》对“精神”一词作了五项释义，实际上综合起来就两类：一类指人的主观存在状态；另一类指事物所体现出来的意境、神韵或主题。[2]总的来说，“精神”主要是对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种属性。我们平时提的“精神”是相对于物质存在而言的人的主观存在和意识存在，也可以说是对生命意义和价值主观理解。马克思.舍勒在《人在宇宙中的地位》中也指出，“‘精神’这个词除了观念思维之外，还包括对原始现象或本质内容的直观，同时还包括如；善良、爱、悔恨的自由选择等意志和情感活动”。纵观古今中外的哲学史，可以发现：我们从对客观世界的研究逐渐转向对人的研究，重视人的主体性和自由等，而作为推动人类不断向前发展的内在动力――精神，也越来越人们关注的焦点。 在中国历史上，孔子倡导仁爱精神，老子主张静虚淡泊、返璞归真的精神，孟子倡导乐以天下、忧以天下的救世情怀等等。中国人谈精神似乎更具有强烈的伦理色彩，总与人生、处事、信仰相联系，重视人的修身养性。我们不难看出中国古代哲学谈的精神内涵没有深入
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/c96408632.html, 论教育哲学对教师的重要性 作者：陈影 来源：《教书育人·高教论坛》2017年第06期 [摘要] 如今的教育界普遍认为教育哲学是理论学科，只是适合指导实践，可有可无，并 没有认识到教育哲学的实践性。本文通过论述教育哲学的概念以及特点，以明确教育哲学的性质，从而明确教育哲学对教师的重要性，并提出相应的策略以提高教育部门、学校以及教师对教育哲学的重视，从而更好服务教育事业。 [关键词] 教育哲学；教师；重要性；策略 [中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 06-0032-02 一概念界定 （一）教育哲学 1 教育哲学的概念 教育哲学的概念有很多也存在着歧义，但是如黄济先生所说的“大家公认的教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”，王坤庆在其书中将教育哲学定义为：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育道德基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”，在本文中笔者运用的是王坤庆对哲学的定义。 2 教育哲学的特点 第一，教育哲学具有实践性。所谓教育哲学的实践性就是指教育哲学为教育实践服务，也要为社会实践和个人生活实践服务。因为教育是一种生活，是个体生活和社会生活中的一部分，要受到个体生活和社会生活的制约，所以也要为社会生活和个体生活服务。这样才可以真正理解教育生活。 第二，教育哲学具有反思性。教育哲学具有反思性，主要是因为教育哲学是一种“反思性的知识”，它既不能指导人们的实践也不会增加人们的认识，它的作用在于唤醒人们的意识，使人们重新审视自己已有的认识框架和行为模式，从而改变自己原有的生活，提升自己生活的质量。 （二）教师 1 教师的含义
『教师』[教育新闻]石中英呼吁让教育哲学成为教师精神资源(转载) 访问数：810 回复数：6 楼主作者：yulinyuxu发表日期：2007-4-23 11:03:38 石中英呼吁让教育哲学成为教师精神资源 近日，教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁，要让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！ 什么东西是好的？教育哲学为教育提供了价值判断 记者：在一般人的印象中，教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动，而哲学则是形而上的抽象理论，它们之间似乎没有太多的联系。教育真的需要哲学吗？ 石中英：马克思主义的哲学告诉我们，事物都是普遍联系的。这个原理说明在具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念，比如说这里面什么东西是好的、什么东西是真的、什么东西是有意义的。这些问题的追问和反思，是普遍存在于日常生活中的，包括存在于这种日常的教育生活中。在实际的工作里面，一些具体教育问题的解决或者具体教育问题的思考，最后都要追溯到一些这种比较一般性的，我们用哲学的话说就是比较抽象的一些问题上来。比如说一个老师打学生了，这是个具体问题吧？以前我们说老师打学生是天经地义的，学生学不好，老师就是要打，这就涉及很复杂的一些问题。老师打学生的目的，如果排除了泄私愤的情况而言，一般都有一种教训的味道，教训的目的是让他变好，那么从这个动机来讲并不坏。从经验层面上来看，有的学生可能真的打好了。今天我们一贯地反对体罚，这个问题怎么看呢？可以从很多角度分析，一个从动机来讲，一个从目的来讲，一个从效果来讲，甚至可以从手段本身的道德不道德这个方面来分析。这些问题的分析就涉及怎么看待学生、怎么看待老师、怎么看待师生关系的本质。这些问题，就很容易和伦理学啊，和哲学啊，和人性论啊结合到一块儿。比如说有这种说法，叫“孩子不打不成才”，甚至还有个比喻，说你看看小树苗，你要不修枝剪枝它就长不大，它就乱长一气。这种比喻实际上就是一种哲学假设，把孩子看成是自然的树木。树木生长本身是有内在秩序的，我们要让它结出好的果实，确实是要修枝剪枝。可是问题就在于，人是不是树木？你有没有把握修掉剪掉的就是没有价值的？陶行知讲：棍棒之下出孝子，但你的棍棒可能打掉一个爱迪生，可能打掉一个瓦特，打掉一个牛顿。我们怎么判断这个小孩子哪些倾向是值得鼓励的，哪些倾向是不值得鼓励的，哪些是需要禁止的，哪些是不需要禁止的？它涉及一个价值判断的问题，涉及一个判断的工具问题。所以，最藐视哲学的人都在实践一种哲学。教育的问题就和人生的问题一样，有一个态度问题，他认为这样好，你认为那样好，每个人都要为自己进行辩护，这个辩护的过程就是哲学。所以，教育没有哲学是不行的。 教育哲学无法用一般哲学代替 记者：在日常的学习和阅读中，教师多多少少会接触到一些哲学，比如福柯、尼采等人的哲学。那么，您能不能介绍一下这些一般的哲学与教育哲学有什么区别？ 石中英：所谓一般哲学，也叫普通哲学，英文里叫General Philosophy。一般哲学是探究哲学的一般问题的，不是局限于哪一个领域的，它是就一些一般的认识论、伦理学、美学的问题，来发表自己的看法，一般哲学很重视学术性的工作，不重视对实践性的回答。还有一种哲学叫应用哲学(Applied Philosophy)，我们说的教育哲学属于应用哲学。一般哲学家可能不关心应用问题，比如说当代很多哲学家哈贝马斯啊，福柯啊，他们很少关心教育问题，很少关心学校里边发生了什么，他们的哲学都是建构自己的一个体系。教育哲学就像法哲学、社会哲学、政治哲学一样，把哲学的这些资源、理论、方法运用到某一个具体社会问题领域里面来。所以教育哲学实际上应该说是哲学和教育实践的一个中介。教育哲学主要是针对教育问题的，对教育问题的关注很完整、很系统、很集中，教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量。有的一般哲学不好读，(教师)可能读不懂。教育哲学的工作是把一些哲学资源进行筛选、再组织，使之应用于教育问题，我们读起来，就会觉得很直接。 记者：那么目前我们国家的教育哲学所研究的内容有哪些？这些研究有什么现实意义？或者说这些研究能够为我们的教育工作解决哪些实际问题？ 石中英：中国教育哲学的研究内容比较广泛，涉及很多领域，比如说涉及教育目的、教育价值、学生观、教师观、课程问题、教学问题、高等教育问题……它回答的问题很多，仅举个例子，比如说如何看待学生？心理学怎么看待学生呢？学生就是一个心理的实体，不管是个体的也好群体的也好，他是一个心理的单位，他有他的心理活动，他有独特的心理个性，什么认知啊，情感啊，意识啊。社会学看学生呢，就是个角色，角色是由一系列义务、权利、职责所构成的，学生要尊重老师，学生要按时上课，这就是社会学问题，这是角色所承担的啊。经济学怎么看待学生呢？学生就是一个教育消费者，他是一个掏钱来上学的人，他是一个教育服务的享用者。那法学怎么看待学生呢？学生是一个权利主体，学生有学习权啊、有受教育权啊、有人身权利啊、有《未成年人保护法》赋予的权利啊。
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义 一、杜威教育思想主要内容 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。 （一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造” 杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。 （二）学校即社会 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （三）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。 二、杜威教育思想的现代价值探讨 （一）?从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式 尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。 以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……” （二）?打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式
浅谈重视教育哲学的论文 《高等教育哲学视角下的高等教育质量观》 摘要：在高等教育精英阶段，高等教育质量观是以认识论哲学为基础的，高等教育以 传授高深学问为质量标准。高等教育步入大众化阶段，并由社会边缘走向社会中心，关涉 到更多高等教育利益相关者，而满足各利益相关者的基本价值诉求，成为高等教育质量新 的历史使命。高等教育质量观因此经由认识论哲学向政治论哲学转变。 关键词：高等教育哲;高等教育质量观;认识论哲学;政治论哲学 当代高等教育的诸多问题需要提升到哲学高度来考量。能否把高等教育质量问题提升 到哲学高度来考量，是我们能否进一步深人研究高等教育问题进而寻求解决问题的关键所在。高等教育发展的不同历史时期，其质量标准的不同和变化，都与同一时期哲学思维范 式的转换密切相关。本文以高等教育哲学为切入点来分析不同时期的高等教育质量观以及 转型期高等教育质量观的走向。 一、高等教育质量观的界定 所谓高等教育质量，是指高等教育的属性是否满足高等教育主体的需要及其满足的程度。[1]高等教育质量问题本质上是教育价值问题，高等教育质量的高低与优劣直接影响 到高等教育功能的发挥。高等教育由精英阶段到大众化阶段，其质量标准由探究知识到关 注服务，由一元价值到多元价值的转变，既有来自时代变迁和社会的新需求，又有教育自 身发展的内在逻辑，更为根本的则是受到这一时期哲学由认识论向政治论转型的深刻影响。 布鲁贝克将高等教育哲学分为认识论高等教育哲学哲学和政治论高等教育哲学。认识 论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的哲学理论。由此而知，高等教育质量观不 是永恒不变的，而是发展变化的，这种变化背后具有深厚的哲学意蕴。从根本上说，高等 教育质量观是随着哲学视野的转换而变迁的。高等教育质量在认识论思维方式影响下，主 要是以理论理性为主导，强调对高深学问的追求，“为知识而知识”;而在哲学范式由认 识论向政治论转型时，高等教育质量观也开始由以关注高深学问为目的转向以实践理性为 主导，关注高等教育质量利益相关者的价值诉求，从而彰显高等教育的公共价值。 二、认识论哲学视角下的高等教育质量观 在高等教育精英阶段，大学不仅是研究高深学问的场所，也是高贵与卓越的象征。当 时的高等教育以知识传授、知识发现和理智发展为宗旨，为知识本身目的追求知识，这是 一种认识论视角下的高等教育质量观。现代大学是理性主义的产物，反思大学的产生与发展，其理念的发展和职能的扩展正折射了时代精神的变迁和哲学范式的变化。“大学作为 学者进行教学、科研和从事社会服务的场所，我们只有在不同时代、不同地点的具体环境 里才能弄懂大学的这些任务究竟是什么”。[2]首先，大学的培养人才职能最初以传承知 识为途径，以知识的纯粹理性指独立于一切经验的理性和知识的内在逻辑为其质量标准。
王阳明晚年著作《大学问》探析 王阳明在他逝世前一年，特意为弟子讲授其关于《大学》“三纲”的体认。这一讲授在录成文本时取名《大学或问》，后改为《大学问》。关于《大学问》，学者的研究多以为它乃阳明晚年定论，是与《传习录》同样重要的阳明学代表文献。至于它何以具有如此重要的价值，学者又语焉不详，缺乏细致的论证。有鉴于此，本文将通过细致论证说明《大学问》之重要就重要在它实际上是阳明在晚年对自己哲学所做的纲要性的阐述。这个阐述，宗旨不是纠正其早年思想的偏颇，以便给其思想下个自我定论；而是就其哲学做整体性的描述，亦可谓阐述其哲学纲要，以便其弟子精准地掌握其哲学思想的精义。由于一年后阳明便逝世，而逝世前一年又因忙于平息动乱和安抚民心等诸事而无暇再讲学术，《大学问》实际上就成为阳明对其弟子所做的思想上的最后交代①。 一 王阳明在逝世的前一年②，与其入门弟子有两次学术问答。这两次问答的记录文本，无论对于正确理解王阳明哲学，还是正确理解整个宋明理学乃至整个中国古代哲学之发展历程，都有极重要的学术价值，这就是在宋明理学史上十分着名的阳明“四句教”和《大学问》。关于“四句教”的成因及产生时间，在其弟子编纂的《阳明先生年谱》中，有清楚的记载：时值1527年阴历九月八日夜晚，地点在越城天泉桥上，目的是想调和钱德洪与王畿关于“心体无善无恶”之体认分歧。但关于《大学问》，在《阳明先生年谱》中却只字未提，只有记录者钱德洪的简单交代：“师征思、田将发，先授《大学问》，德洪受而录之。” 通过这个交代，我们只能知道《大学问》产生于王阳明将出征广西思恩、田州之时，难以详知其产生之具体地点与时间。若想稍知其详，当细考“将发”之时。《阳明先生年谱》记载，朝廷命阳明出征平息思恩、田州之乱，时为嘉靖六年（1527）五月，王阳明本不想应命，上疏请辞，以致一再拖延，直到八月“先生将入广”④。而钱氏所
教育哲学对人性观的思考及意义 人性论是关于人的本质问题的学说，是人生哲学建立的理论基础。它是中国古代哲学史和教育史中争论最多、涉及范围最广的问题之一。从先秦时期开始一直争论到近现代，由于对这一问题的不同理解，对人的本质和发展有着不同的见解，因而在教育上也就有着不同的主张，中国古代的思想家和教育家，几乎没有不谈人性的问题的。从各种不同的主张中，就其大者而言，人致有性善说，性恶说，性无善无恶说，性有善有恶说，性三品说等。由于儒家思想在中国长期的封建社会中占有着主导地位，而孔孟的思想又是儒家思想的正统，因而性善说便成为人性问题中的主导思想 教育哲学关于学校育人目标离不开对人性观的思考。根据教育目的观和教育价值观的要求，在充分体现学校特色基础上而确定的育人目标。通俗地讲，就是把学生培养成一个什么样的人。学生是学校存在的理由，也是教师存在的理由，培养学生是学校一切工作的出发点。因此，育人目标是学校教育哲学的核心。任何一所学校都要贯彻国家的教育方针和教育目的，要完成全面发展教育的任务和要求。任何一所学校都由不同的教师和学生组成，其教育环境都有地域上的差异。因此，在育人目标问题上，任何一所学校既要考虑共性的全面发展教育的任务和要求，促进学生在智力、体力、人际沟通和社会交往、精神、道德和审美方面的全面发展；又要注意特色的体现，使学校培养的学生具有与其他学校不同的个性特色。许多校长都喜欢讲：“我希望从我们学校走出去的学生，在不带校徽和不穿校服时，由于他们良好的行为举止，能够使公众马上就想到这些学生是我们的学生。”这就是希望学生具有与众不同的个性特色，育人目标的个性就体现在这一点上。总之，在育人目标这个问题上要考虑共性 和个性的统一。 教育意义的核心是促进人性发展世界因为有了人才有了意义。而人之为人的关键在于人性。教育的意义就是教育对于人的意义，其核心是对于人性发展的意义。没有人性发展的人的发展是没有灵魂的发展，而不能促进人性发展的教育必然沦为非人的教育。教育之于人的意义在于引导和帮助受教育者获得人性完整和谐的属人的发展，使人更具有人性，更象人。教育要通过发现、发展、提升、成就人性而实现自身的意义。具体而言，教育要善于发现受教育者的遗传基因与素质中所蕴含的各种潜能和可能性，帮助受教育者认识它们，学会以此为基础通过自身良好习性的养成、秉性的塑造、共性的培养，天性的发挥，创造条件使它们在人生实践中获得发展、提升，最终成就自性的圆满，实现自身属人的发展与价值。教育是“使人成人”的事业，我们只有把目光转向以学生人性的发展为核心开展教育活动，才有可能克服当今教育严重“物化”的现象，使知识教育、能力发展、品德培养、人格塑造真正具有生命的内涵，富有生命的意义，真正有助于学生成就作为人的独特生命价值。扈中平先生曾强调教育目的定位于培养“人”更合理，因为这更能体现教育目的的终极性、普适性和丰富性。i[32]我们可以说，只有立足于人性发展才能调和多样化的教育目的观之间的矛盾，拓展教育对生命关怀的广度与深度，彰显教育的独立意义。
学习哲学的意义与指导作用 法学院6班 00 哲学是一门源于人们对自身和世界的惊异和追问的学科。在人类文明进程中，哲学不管是作为一门独立的学科，或是充当传播各种各样的理论学说的工具的角色，都起到非常重要的作用，可以说是人类文明、智慧的精髓。换言而说，哲学是一切文化、科学，尤其是人文社会科学的精神基石，是一个民族得以存在、民族文化得以发展的基础，她可以使人“知而能识，学而能思”。是个人提高自我的综合素质的文化底线。中国作为一个有五千年文化的文明古国，从古就有许许多多的哲学思想，尤其是在春秋战国时期，“百家争鸣”出现了无数优秀的哲学家，他们为后人留下一笔不可以以数字计算的哲学财富。在中国漫长的历史长河里，儒家一直占统治地位。直到近代，“西学东渐”以后，中西哲学思想发生了激烈的冲撞，而后出现融合的趋势。各种哲学思想被引入中国，尤其是马克思主义。 哲学是什么？这是一个问题，一个既简单又复杂的问题。我们说它简单是因为它应该是哲学这门学科最基本的规定，但凡学习哲学的人都要从这个问题开始，如果一个学习或研究哲学的人说他不知道哲学是什么，那似乎是一件很可笑很滑稽很不可思议的事情。然而，这的确是事实。我们说它复杂就是因为迄今为止它仍然是一个问题，而且很可能永远是一个问题。 为什么要提倡学哲学，或者说学哲学的意义有哪些?我想，起码可以从以下几个方面去认识。 第一，从理论意义上讲。哲学是关于世界观的理论，它揭示的是事物发展变化的最一般的规律。世界上的事物纷纭复杂，哲学的意义就在于，任何事物的运动规律都逃不出它的范围。学好哲学，掌握了一般规律，有助于认识特殊规律。马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，它揭示了自然界、人类社会和思维的最一般的规律，是指导人们认识世界、改造世界的最基本的思想武器。在马克思主义三个组成部分中，马克思主义哲学是理论基础。不学习哲学，不研究哲学，不懂得哲学，就不能很好地理解政治经济学和科学社会主义，也不能在实践中更好地发展这两门理论。我们提出要建设有中国特色的社会主义，什么是有中国特色的社会主义?就是马克思主义基本原理同中国现代化建设相结合。不认真学习马克思主义哲学，就谈不上结合，也就谈不上建设有中国特色的社会主义。第二，从现实意义上讲。实现我们的中国梦的奋斗目标，必须借助马克思主义哲学。小平同志讲，要冷静地总结过去、思考未来。总结经验，是一个由感性认识上升到理性认识的过程，是一个实践、认识、再实践、再认识的过程。要真正实事求是地总结人民群众在改革开放和现代化建设中的历史活动，必须做到在估价成绩和失误时，不因成绩巨大而忌言失误，也不因揭露失误而抹煞成绩；在对待具有顽强生命力的新生事物幼芽时，既肯定、保护、扶植，又不忘去掉附着在它身上的旧事物残片；在处理两难选择的问题时，既要果断又要瞻前顾后，使之对全局产生有利影响，并为今后的发展作一些铺垫。所有这些，都离不开马克思主义哲学这个伟大的认识工具。 第三，从个人的进步和提高来讲。人们要提高自己认识世界和改造世界的能力，就必须学习哲学。哲学是"明白学"，许多事情只有学了哲学才能真正明白；哲
杜威的教育哲学 摘要：杜威的教育观认为教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋自然生长理论，扩 大了“生长”的概念；教育即改造，杜威指出了教育的过程和目的是完全相同的东西；教育即生活，生活即发展。这种教育观集中体现了他的“教育即自然发展”的理论，“经验”是这种实用主义教育观的基石。批判继承他的教育哲学思想，对我国的教育事业，具有现实意义。 关键词：杜威教育观 杜威是20世纪美国最著名的哲学家、教育家。他在人类文化发展史上具有卓越的贡献和重要地位。 当时，卢梭的思想对他启发很大。杜威进一步发展了卢梭的“自然生长”理论，提出自己的“教育即自然发展”理论，形成了自己的教育观。具体地说，可以概括为三句话，或归结为三个命题，即“教育即生长”、“教育即改造”、“教育即生活，生活即发展”。 一、教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋自然生长理论，扩大了“生长”的概念。他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。”[1]355有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向，例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也许会成为一个很老练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见，他指出，一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是毋庸置疑的。但对教育即生长，生长即教育的观点来看，问题在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长？这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是创造各种条件，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢？某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢？答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。他认为，对于生长来说，除了更多的生长，再没有别的东西是与生长有关的了。对教育也是如此，除了更多的教育，再没有别的东西是它所从属的了。学校只是教育的一部分，离开学校之后，教育不应停止。学校的教育为离开学校后的教育奠定基础，从而使人们乐于从生活本身学习，在生活的过程中学习，积累和改造经验。 二、教育即改造。杜威在他的第一本教育专著《我的教育信条》中指出：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说，教育过程在它自身之外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，就达到了这个目的，即直接转变经验的性质。无论是婴儿期、青年期，还是成人的生活，它们的教育作用，都处于相同的水平。就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。也就是说，任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出了一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能
浅析教育哲学对学校教育的意义和构建 摘要：教育哲学是哲学的应用学科，同时又是教育学科中的理论学科和综合性学科。作为一门学科，它具有重要的理论价值和实践价值。随着现在学术科技的发展，教育哲学的研究领域越来越深，并且也取得了显著的成果，其中教育哲学在对学校教育这块是比较突出的，笔者将在总结前人的基础上，并提出、分析教育哲学在学校教育的作用以及构建。 关键词：教育哲学学校教育意义构建 教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题,用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。从它的学科性质来看，教育哲学在学校教育中应充分发挥它的哲学性、教育性。 一、教育哲学对学校教育的意义 （一）建构学校教育哲学有助于学校实现教育理想 教育理想是学校对教育事业的美好向往和追求，它源于学校教育实践，同时又高于学校和教师的教育教学实践。它是长期以来无数优秀教师理想智慧的结晶，是广大教师公认和推崇的理想教育境界。学校的服务对象不是客观化的自然物质，而是具有一定思想、意志、情感、能力和独立个性的青少年，他们的身心正处于不断发展和成熟之中。而学校只有具备了正确的教育哲学，才能更好地促进学生健康和谐的发展，才能实现学校美好的教育理想。 （二）建构学校教育哲学可以促进学校成长为有效学校 学校承担着教书育人、培养未来国家建设者和提高民族素质的使命，这就要求学校领导和教师具有很高的素质。社会的进步、科技的发展以及知识经济时代的到来，不但对教育提出了更高的要求，而且对学校也提出了新的要求，这就需要学校成员不断学习，加强自身的修养，从而使学校成为一所有效的学校，最终为学生的有效学习和全面发展服务。从此意义上讲，学校教育哲学的构建不仅有助于学校更好地从本质上理解国家的教育目的、教育方针和教育政策，并不断地将外在的社会需求转化为学校内在的教育动力，而且有助于学校更理性地审视学校教育实践，以更好地应对复杂多变的教育情境。 （三）建构学校教育哲学有助于学校管理者的专业化发展 学校对培养青少年的知识与技能、情感态度与价值观，促进其健康成长负有特殊而直