教育学的坏理论研究之一：教育学的核心概念体系
□杨开城
摘要：任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。但在理论世界中，并非所有的名词都是概念。概念既要有内涵、又要有外延。一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与它所采用的句法格式无关。凡是只罗列外延的，都不是概念;凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，也都不是概念。据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。核心概念体系是支撑教育学理论的基本骨架，其质量是教育学理论质量的关键。然而通过阅读和分析教育学文献发现，教育学糟糕的核心概念体系存在四个方面的缺陷:用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系。我们不能苛求一门发展中的学科理论所使用的术语必须全是概念，但是如果最基本术语都不是概念的话，那就是大问题了。可以肯定，教育学对绝大多数概念都处于熟知而非真知的状态，教育学中的“概念”体系只是一种理论幻象，教育、教育目的、教学结构、教学方式等几个概念支撑不了教育学。
关键词：教育学;坏理论;概念;术语;伪概念
中图分类号：G40
文献标识码：A 文章编号：1009－5195（2013）05－0011－08doi10.3969/j.issn.1009－5195.2013.05.002
作者简介：杨开城，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育技术学院知识工程研究中心(北京100875)。
一、教育学文本中的概念
教育学文本中大致有三类不同来源的术语。第一类是从其他学科借来的概念，比如学习、动机、价值观、生产力、上层建筑，等等。对这类概念，教育学有时会转述其他学科对它们的定义，有时会做一些扩展或限定，但不会重新定义它们。这些概念一般用于解释和论证教育学的某些话题。第二类是工作术语，比如课堂、学制、学期、学校、教育方针，等等。对于这些工作术语，教育学有时给出定义，有时直接使用，但不把它们作为核心研究内容来看待。第三类是体现教育学核心研究内容的概念，比如教育、教学、课程、教学模式，等等。教育学会为这些概念的定义展开争论，力图获得清晰的认识。这类概念构成了教育学的核心概念体系，也是支撑教育学理论的基本骨架。
本文对前两类术语并不感兴趣，因为它们与教育学独立学科的追求无关，是理论文本中的点缀。教育学核心概念体系的质量才是教育学理论质量的关键。由于理论负责揭示规律，对概念要求比较高，因此我们有必要区分概念与术语。在理论世界中，并非所有的名词都是概念，有些名词只是某种专指称呼，我们称之为术语。只有术语拥有了明确的内涵，它才是概念。概念既要有内涵、又要有外延，术语只需要有外延即可。概念体系是理论的骨
架，术语不是。
一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与它所采用的句法格式无关，因此我们有下面两个基本判定：
（1）凡是只罗列外延的，都不是概念，因为罗列外延无法做到从特殊到一般的抽象概括，因此也就无法定义概念。罗列外延的方式有很多种。第一，直接罗列多个外延，用“A 即B 、C 、D 等的总和或统称”方式陈述。这种情况下，定义文本并没有说明这些外延对象因为具备了何种共同的内
在特征而拥有那个“统称”
。第二，只给出一个外延，用“A 即B ”方式陈述。这种情况下，新名词其实就是旧名词的别名，是多余的概念。有时人们用内涵描述格式来为旧名词起一个别名。概念内涵
陈述的基本方式是“A 即X 的B ”
，B 是A 的最近属概念，X 是种差。可是一旦X 不是内涵描述或B 的应有之义，这样的界定格式其实就是为B 起个
别名。第三，指定已知外延的反集。比如
，“课外活动即非课内活动”所界定的课外活动就不是概
念，陈桂生先生称之为“负概念”
。(陈桂生，2012，p.236)
（2）凡是利用已有术语或概念进行构词法组
合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，都不是概念。也就是说，若AB 的含义就是
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“A 的B ”或“A 和B ”，一旦知道A 和B 的含义以及构词法，就知道了AB 的含义，AB 就不是概念。比如，汽车是概念，门也是概念，那么汽车门就不是概念。
据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。情况果真如此吗？笔者通过阅读和分析教育学文献，发现情况远比传说中的糟糕。
二、教育学糟糕的核心概念体系
1.用术语冒充概念
任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。支撑起教育学概念网络的名词至少包括：教育、教育活动、教育目的、教育任务、教育内容、教育过程、培养目标、课程、课程目标、课程评价、教学、教学活动、教学目标、教学任务、教学内容、教学方法、教学效果、教学评价、教学结构、教学模式、组织形式，等等。下面我们来看看，这些名词是否真的被界定为概念了。
（1）教育与教育活动
教育学对教育的界定很含混。比如
，“教育即促进人的发展的活动”
，(蒲蕊，2010，p.47)“教育乃是促成人的发展和社会化的人影响人的活动”
，(成有信，1993，p.61)“广义的教育是有意识地以影
响人的身心发展为直接目标的社会活动”
，(叶澜，1991，p.8)教育是“一项人类自身再生产及文化再
生产的文化活动”
。(李和平，1998)按照这种界定，教育与教育活动是同义语。教育（活动）首先表现为一种过程，但目前的这些定义都没有用这个过程的内在特征作为种差，而通常用目的、功能这些抽象的外部特征作为种差，因此阅读这类定义文本，我们难以对教育概念获得超越常识的认识。瞿葆奎教授认为，目前教育学在坚持历史地、唯物地考察各种社会形态的教育方面做得不够，难于对教育进行科学的抽象和概括。(瞿葆奎等，1993，pp.119－120)但从描述方式看，教育和教育活动的描述属于内涵描述，只不过内涵不清晰，不算是完美的概念。
其实，教育概念非常抽象，(沃尔夫冈·布列钦卡，2006)搞清楚教育的内涵非常不容易，甚至美国教育学者索尔蒂斯认为找出教育真正的定义是不可能的。(瞿葆奎等，1993，pp.31－37)我国也有学者主张教育是不可定义的，因为教育是教育学的原始概念，而原始概念是不去定义的。(张楚廷，2009)别的知识系统中的原始概念不被定义却是可以被个体完整地直观到的，而教育能被个体完整地直观到吗？简单回避教育概念的定义并不是积极的学术策略。
（2）教学与教学活动
西方教学论学者史密斯（B.O.Smith ）曾经归
纳出5种教学的定义
：“第一，教学的描述性定义，即教学就是传授知识或技能；第二，教学即成功，即教学在通常情况下会导致学习；第三，教学是有意进行的活动；第四，教学是规范性行为；第五，
科学的教学定义，这个定义尚在形成和探索之中。
”(蒲蕊，2010，p.215)第一种定义将教学等同于教师的传授行为，明显过于简化；第二、第三和第四种定义，根本就说不出什么关于教学的东西，只是描述了教学的某个外部特征。
我国学者对教学是这样定义的
：“所谓教学，乃是教师的教、学生的学的统一活动，在这个统一活动中，学生掌握一定的知识、技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德；”(王策三，1985，p.88)教学是“指由教师的教授和学生的学
习有机结合而构成的统一的实践活动过程”
；(陈理宣，2010，p.268)“教学活动是按照学校各门课程所规定的目的、内容、方法而组织起来的一种由教师和学生共同参加的教育活动”，(吴也显，1991)等等。概括来就是：教学即教和学，当然是统一的教和学，但是这个“统一”的教育性涵义在定义文本中没有得到说明。这属于构词法组合的定义方
式，因此教学不是概念。有学者认为
，“教学”只是一个具有引领实践功能的规范性概念，而不是对客观的教学的描述，(高维，2012)其实这种教学概念只是表达了“教与学要统一”的理念罢了。
（3）课程
在西方
，“课程”被典型地界定为“学程”、“课业计划”；(胡乐乐等，2009)国内有学者将课程
定义为“学校课业内容及其进程”
。(吕达，1994)这些定义属于构词法组合的定义方式
，“课”指课业
，“程”指进程。如果把课程定义为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”(陈侠，1989)或“为了实现教育目的而规定的全部教学科目及其在课程计划中的地位和开设顺序、进程安排及其达成标准的体系的总称”，(陈理宣，2010，p.229)这属于罗列外延的定义方式。类似的定义有：课程即教学科目总和或某个科目，(施良方，1996，p.3;陈桂生，2012，p.208)课程即有计划的教学活动，(施良方，1996，p.4)课程即师生之间的对话，(励雪琴，2006，p.327)课程即具有教育意义的项目，(黄金华，2008)课程即学科和
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教材，(励雪琴，2006，p.325)课程即规范化、程序化和具体化的教育、教学内容，(胡德海，2002)课程即法定文化，(励雪琴，2006，p.327)课程即由特定要素构成的一系列的正式教育文本，(但武刚，2011)课程就是师生一起研习并在一定时限内研习完毕的预先确定了一定范围的知识。(张楚廷，2011)上述定义将课程说成了科目、教材、教学（活动）、教学内容、文化、知识等对象的别名，这些界定提供的种差要么是上位属概念的应有之义，要么不是内涵描述。
李秉德先生这样定义课程
：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过
程”
。(李秉德，1991，p.159)这个定义既包含了罗列外延的方式，也包含了构词法方式。
课程即预期的学习结果、(施良方，1996，p.3)课程即学习经验、(施良方，1996，p.3;励雪琴，2006，p.327)课程即社会文化再生产、(施良方，1996，p.3)课程即社会改造，(施良方，1996，p.3)这些是用概念界定的句法陈述课程的（预期）结果和功能，定义的并不是课程本身。
廖哲勋先生(1991)认为
：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、
提高自己的媒体。
”这个界定虽然不够准确，仅仅用组成成分和（不太准确的）功能并不能说明课程是何种性质的事物，但它至少把课程定义成概念。可是这个界定没有被普遍接受，因为“媒体”难以被认为是课程的上位概念。(但武刚，2011)总之，课程没有成为概念。
（4）关于教育的目的、任务、内容、过程的概念
如果把教育目的界定为“教育的预期结果”，把教学目标界定为“教学中师生预期达到的结果”，把课程目标界定为“课程所要达到的预期结果”
，那么这属于构词法组合方式，它们便不是概念。好在教育学对教育目的不是这样定义的。教育学认为，“教育目的是指培养人的质量标准和规格要求”，(成有信，1993，p.137)“教育目的实质上就是教育活
动所要培养的人的素质的预期结果”
，(王道俊等，2011，p.125)“教育目的是社会对教育所要造就的社
会个体的质量规格的总的设想或规定”
，(蒲蕊，2010，p.117)“广义的教育目的是指人们对受教育者
的期望”
。(陈理宣，2010，p.122)这些对教育目的的界定都属于内涵描述。
由于教育目的是教育活动的一种抽象的属性概
念，教育学有时将它与教育任务混用。目的是预期结果，任务是事务，其过程比较复杂，难以描述，所以通常以任务所指向的目标或目的来描述任务。越是宏观的目的、目标和任务越是如此。比如，赫尔巴特所主张的“培养学生兴趣的多方面性”明显地既可以看作是教育任务，也可以看作是教育目
的。再比如
，“我国学校教育目的是向受教育者进行德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，培养
德智体美劳全面发展的人才”
，(成有信，1993，p.139)这里的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是教育任务，但却以教育目的的方式陈述。教育目的可以成为一个概念。但教育任务难以独立描述，必须用目的代替，则成了教育目的的别名，因而自身难以成为概念。同理，由于教学目标或叫
教学任务“是教学过程追求的结果”
，(成有信，1993，p.228)教学任务是教学目标的别称，也难以成为概念。
教育学认为
，“教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标则是不同级别、不同类别、不同层次和不同专业学校教育的具体目标，……二者是一般和个别的关
系”
。(成有信，1993，p.139)“课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现
的具体要求”
，“课程目标负责把教育目的和培养目标具体化，教学目标则负责把课程目标具体
化”
。(陈理宣，2010，pp.234－235)因此在教育学看来，教育目的、培养目标、课程目标、教学目标形成了目的体系的一系列一般与个别的关系，自上而下形成了“具体化”的关系。但实际上，这些目的和目标之间并不是一般与特殊的关系，而是宏观与微观的关系，是一种总分关系，内涵上没有质的区别，它们之间的界线并不是逻辑上的。如果教育目的是一个概念，那么培养目标、课程目标、教学目标等都是教育目的在不同语境下的别名，不是概念。教育目的是整个教育过程的预期结果，而其他目标是更微观、更局部过程的预期结果。如果将所有教学过程结合在一起，几乎就是教育过程、课程实施过程和人才培养过程，因此“智德体美全面发展”才会被认为属于教学目标，(成有信，1993，p.229)才会有“教学的目的就是为了培养人”(成有信，1993，p.236)这样的说法。另一个简单的例子是，人们在介绍布鲁姆的目标分类理论时，将其
称为“教育目标分类学”
，而实际上又将其称为课程目标分类或教学目标分类，并强调教育目标、课程目标和教学目标三个术语是通用的。(陈理宣，
2010，p.238)
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教育目的虽然可以成为概念，但与之具有密切联系的，诸如教育内容、教育过程、教学内容、教学过程、教学方法、教学策略等名词却都难以成为概念。比如，在教育学中，教育内容被界定为“教育活动中传授给学生的知识技能、思想观点、行为习惯的总和”，(蒲蕊，2010，p.175)这属于罗列外延的定义方式；教学方法被界定为“为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和，包含
了教师的教法和学生的学法”
，(陈理宣，2010，p.296)或“师生为实现教学目标而采取的手段和
行为方式”
，(李方，2002)或“在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的
教与学相互作用的活动方式的总称”
，(李秉德，1991，p.197)这也属于罗列外延的定义方式；教学策略被界定为有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序，(黄高庆等，1998)这同样属于罗列外延的方式。而如果将教学方法界定为“教师
和学生为了教学而展开的活动”
，(王策三，1985，p.224)教学方法就成了教学活动的别名；如果将教育过程界定为“教育活动所经历的或长或短的
时间的行程”
，(蒲蕊，2010，p.221)则属于构词法组合的定义方式。教育学中，利用构词法组合就可以定义的“概念”还包括很多，比如教学组织形式、教学效果、教学评价，等等。它们都没有成为概念。
（5）教学结构与教学模式
如果把教学模式界定为“根据客观的教学规律和一定的教学指导思想而形成的整个教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及其实施方法的策
略体系”
，(柳海民，1988)或“是在一定教育思想（理论）指导下形成的与一定教育目标和教育内容相适应的教育活动程序及其实施方法的策略体
系”
，(王道俊等，2011，p.310)或“是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教
学活动结构框架和活动程序”
，(陈理宣，2010，p.304)那么这属于罗列外延的方式。
如果认为“教学模式是教学现实的简化了的具有结构性和运行程序的、可以精确操作的教学方
法”
，(全梁，2009)教学模式则成了教学方法的别名。虽然教育学声称“教学模式与教学方法不在
一个层次上，有很大区别”
，(陈理宣，2010，p.304)但这很勉强。看看教育学对国内外教学模式的梳理，我们会发现，程序教学法摇身一变就成了程序教学模式，发现法摇身一变就成了发现学习教学模式，(陈理宣，2010，p.304)等等。有学者认为
，“教学结构乃是教学活动的诸组成要素的一定的联系；而某种教学结构带上相对的
稳定性和范型性，便是教学模式。
”(成有信，1993，p.250)按照这种理解，教学模式也只是教学结构的别名，因为“稳定性和范型性”并不是内涵性质的种差。
总之，按照上述界定，教学模式不是概念，而教学结构的界定其实属于构词法组合的方式，它也不是概念。但是，由于教学活动兼具时空特征，如果将教学结构界定为师生权力关系主导下的教学各要素之间的静态关系，而把教学模式界定为教学活动随时间展开的、能完成某种特定目标的固定流程，那么二者都可以是概念。虽然教育学声称完整的教学模式包括5个要素：理论基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价，(陈理宣，2010，p.305)但实际上教学模式的核心是操作程序，其他要素都是牵强安排的。在现实研究中，多数学者将教学模式看作是教学活动的过程性特征。
除了强调流程之外，教学方法、教学模式、教学策略以及教学组织形式等名词还可以指教学行动的方式。这种情况下，它们就是教学方式（指教学活动中师生交往关系的基本样式）的别名，也不是概念。教育学很少以“教学方式”讨论教学，因为它属于描述性概念，没有可操作性，缺乏实践指导力。
2.在科学的语境下构造伪概念
教育学一直试图成为科学，但它在定义概念时却常常构造伪概念，这与科学是背道而驰的。在教育学文本中，至少存在以下三种构造伪概念的方式。
（1）用价值判断、具体意图或目的作为科学概念的种差，造成伪概念
科学概念所指的是事实对象而不是价值对象。这里所谓的“事实”是一种现实中存在的主体间共识。而价值判断、具体意图是一种主观判断，难以达到主体间一致，因此用它们作为种差会使得人们在判定现实中的那个对象是否是概念的所指时难以达成一致。对于这种伪概念，人们在现实中找不到公认的所指。教育学关注的是包含价值的教育行
动，所以试图使基本概念反映某种“应然”
，反映某种价值立场，因此构造了很多这类伪概念。
如果认为教育的科学定义“就是将‘教育是什么’与‘教育应该是什么’结合起来的一种表
述”
，(蒲蕊，2010，p.47)将“教育”看作是规范词，(陈桂生，2012，p.191)这注定会使教育成为伪概念。比如，教育即“使儿童（或每个人）变成
善良的各种活动”
。(陈桂生，2012，p.76)按照上述·
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定义，对于同样的行动，有人认为学生向善了，有人认为学生无动于衷，那么这个行动是否是教育呢？从事教育研究的人，难道要事先对效果进行道德测量才能确定研究的是否是教育吗？
“素质教育”和“应试教育”如果被看作是概念，那么它们是国内目前最出名的伪概念。按照素
质教育的定义
———“素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育”
，(陈理宣，2010，p.144)应试教育应该是指以片面追求高分和升学率为目的的教育，是一种以考试为中心并对其他教育价值具有强烈排斥性的教育。(刘朝晖等，2005)实际上我们知道，如果两种教育是完全不同的教育，必然表现在手段形式上，而不仅仅是教育目的存在差异。可是这两个概念却选择目的作为种差！素质教育也离不开考试，否则如何测量某些教育结果？如果考试成绩关乎学生的命运和利益，总得严肃对待，一定的应试训练难道不是素质教育的必要成分吗？应试训练严重到何种程度才算是应试教育呢？有学者认为，我国基础教育中的应试现象确实比较严重，但并不是说我们的基础教育就是在搞“应试教育”，“应试教育”一词并不能反映中国基
础教育的客观现实
，“应试教育”几乎成了一个筐，什么样的不是、什么样的错误，都往里面装。(杨必武，2007)这种就是伪概念带来的逻辑麻烦。其实，素质教育和应试教育只是某些人看到的影子罢了。素质教育、应试教育是指某种教育现象而不是指“教育”这个对象，它们是现象的名称，不是教育的某种下位概念。
教育学在界定概念时，关注的是界定文本是否体现了什么意义、价值和理念，而不在乎它的清晰性。这样不但自然出现了定义不统一、缺乏公认的概念界定，而且因为意义、价值和理念原本就无法统一，常常造成伪概念。教育学没有看到，教育所涉及的价值问题或现象完全可以通过命题表达，不需要通过概念表达。命题中可以有价值判断，但科学概念的定义文本中不能有。不可否认，很多学术领域中的概念都与价值和意图有关，但是具体什么价值、具体什么意图是不能写到概念定义文本中的，除非概念是一个价值概念，比如善、恶等等。
（2）用应有之义作为种差，产生伪概念
发展性教育、教育性教学就是这类伪概念。“所谓‘发展性教育’，指的是能正确体现教育与发展的辩证关系，从而真正促进个体身心发展的教
育。
”(成有信，1993，p.134)按照教育学的观点，促进个体的发展是教育的应有之义，那么“发展性”的修饰语其实是多余的。发展性教育概念的提出是为了批判单纯知识传授的教育，但这种批判是无力的，因为习得知识技能是发展的第一步，传授知识的教育是发展性教育的一部分。
如果教育性教学概念的提出者赫尔巴特坚决“不承认无教育的教学”，(李其龙，2011)而后来者也认为“教学永远具有教育性，这是一条客观规
律”
，(王道俊等，2011，p.297)教学过程的特殊性包括教育性，(陈理宣，2010，p.283)那么所有教学就都是具有教育性的，因此教育性教学其实就是教学
，“教育性”的修饰语是多余的。发展性教育和教育性教学分别是教育和教学的别名，但在教育学文本中它们被看作是有别于一般教育教学的高级教育教学形态，在这个意义上，笔者将它们归入伪概念行列。
（3）将主观构想界定为概念，导致伪概念旨在规定教学流程的教学方法、教学模式等等这些概念都是这类伪概念。以教学模式为例，笔者曾经做过一次实证研究，证实了作为固化的教学过程（即所谓的泛型）的教学模式在描述学意义上其实是一个伪概念。(杨开城等，2008)教学模式之所以是伪概念，是因为它很难在真实的教学中找到公认所指，我们没有客观依据判定一个具体的教学过程是否符合某种教学模式。教学模式不是一个真实的概念，那么它是否可以成为某种指导实践的工具呢？教育学把教学模式当作“教学理论和教学实践经验
的中介物”
，(成有信，1993，p.251)是“沟通教育理论和教育实践的重要中介”
。(王道俊等，2011，p.310)然而这个中介却没有那么好用。教学模式所针对的教学目标是泛泛的教学目标，如能力培养、智力发展、思维训练等等。教学模式无法在具体的教学目
标与它规定的操作程序之间建立联系
。“再好的经验，一旦模式化，势必失效。
”(陈桂生，2012，p.29)所以，教育学便处于两难境地。一方面提倡遵循教学模式，另一方面认为教学模式的操作程序“只能是基本的和相对稳定的，而不应是僵化和一成不变
的”
，(陈理宣，2010，p.305)需要灵活地、创造性地应用。可是教育学无法说清灵活运用与随性胡来的界线在哪里。
教育学创造伪概念的最主要动机是用这些概念来陈述行动规范，用来指导实践，因此这些概念中会增加一些表达应然、强调价值的修饰语，或者干脆就把期望本身表达为概念。这些概念被称为规范性概念，其实只是理念的名称而已，并不是科学概念。这些所谓的概念位于追求科学的教育学文本中就成了伪概念。由于这种规范性概念在现实中难以找到公认的所指，只能代表美好的想象和愿望，所
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以它们指导实践的作用也就成了泡影。
3.喜欢将概念泛化，导致内涵消解
比如
，“广义的教育是指能增进人的知识、技能、身体健康和形成人的思想品德的社会过程”
，(成有信，1993，p.57)这种教育界定使得教育几乎无所不包，几乎成了社会活动的同义语。产生这种定义的原因可能是因为泛化的教育概念有助于提高对教育重要作用的认识，让人形成一种教育无处不在的印象，其重要性就不言而喻了。泛化了的教育概念使得家庭教育、社会教育、初等教育、高等教育、思想教育、课外教育、女子教育、资本主义教育、社会主义教育等等都成了概念，它们被称为教育概念群。(成有信，1993，p.55)教育概念群中所包含的各种教育概念之间的区别却是“目的自觉
性水平
”、“影响的确定性”、“促进人发展和社会化的程度”不同，(成有信，1993，p.60)而不是过程性的内涵种差，因为泛化的教育概念将教育内涵消解掉了。
再比如，隐性课程的引入导致了课程概念的泛化
。“所谓显性课程，是指一个学校或教育机构要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以取得特定教育学历或资格证书的课程……所谓隐性课程，是指一个教育系统或教育机构中，学生在整个教育环境中所获得的那些非预期或非计划性的、非正式的、非官方的经验……实际上是课
堂教学之外的一种特殊的教育文化或校园文化。
”(陈理宣，2010，p.249)如此一来，课堂的、课外的所有文化要素都是课程，因为显性课程和隐性课程
都是课程，那么课程就等于它的上位概念—
——学校教育或者学校文化环境（我们可以把显性课程也看作是学校文化的一部分）本身了。课程概念的泛化面临的基本理论困难是，教育学并不真的清楚隐性课程的特征以及隐性课程与显性课程之间的区别。教育学认为隐性课程的特征是：第一，隐性课程的影响具有弥散性和普遍性；第二，隐性课程的影响有持久性；第三，隐性课程的影响是双重的；第四，隐性课程的内容是学术性与非学术性的综合体。(陈理宣，2010，pp.249－250)其中前三条都不是关于隐性课程的，而是关于隐性课程的影响的，而第四条特征，很多显性课程的内容也可以具备。教育学认为，隐性课程与显性课程之间的区别在于计划性和学习环境，隐性课程是无计划的、通过自然环境和社会环境进行的，而显性课程是计划的、通过课堂教学进行的。(励雪琴，2006，p.341)很明显这种区别并不是两种课程本身的内在特征的区别，只是实施方式的差别。其实“隐性课程”从一开始就是一种无奈的代指，不等同于一种课程类型，(朱青等，2012)它只是一个比喻词，(陈桂生，2012，p.209)并不是概念。
没有哪种严肃的理论会将概念进行泛化。工作术语、日常用语可以泛化，也无所谓泛化，理论概念则不能。科学研究倾向于聚焦概念，教育学却喜欢泛化概念，这是与科学理论背道而驰的。如今，泛化的思维方式已经成为教育学的基本思维方式。这使得教育学成了无学术门槛、海纳百川的教育学，其结果也就只能是被肢解的教育学，(吴钢，1995)丧失了自身的独特身份。
4.构造虚假的概念分类体系
分类是构建概念体系的重要手段之一。但是教育学的多数术语都不是概念，因此分类也不是概念分类意义上的分类。
教育学中，有些分类用对象成分代表对象类型。比如，将教育区分为他人教育和自我教育；(蒲蕊，2010，p.224)将教育活动区分为德育活动、智育活动、体育活动、美育活动、劳动技术教育活动，或者区分为教的活动、学的活动与管理活动，
还可分为课内活动、课外活动；
(蒲蕊，2010，p.199)将学习活动区分为认知活动、技能活动和情意活动。(王道俊等，2011，p.222)这种分类的错误是：用局部代表整体。
教育学中，有些分类很随意，甚至完全是简单罗列。比如，将教学模式区分为“基础教学模式
”、“创造教学模式”、“科学课程的教学模式”、“教学论的教学模式”，(陈理宣，2010，pp.306－307)将课程分为学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程。(陈理宣，2010，p.244)这种简单罗列，根本算不上分类体系，甚至连必修、选修都被说成了概念类型。
教育学中，有时干脆挪用上位概念的分类体系。比如，将教学评价分为预定性评价、形成性评
价、反应性评价和总结性评价；
(陈理宣，2010，p.323)将课外活动按内容分为科技活动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、课外阅读活动和社会活动，按组织形式分为小组活动、个别活动和群众性活动(成有信，1993，pp.276－277)。其实教学评价的分类就是评价的分类，课外活动的分类就是活动的分类。问题是，为什么教学评价、课外活动一定会具备评价和活动的全部类型，而不能只具备其中一小部分呢？这些都无法得到理论说明。
在教育工作中，这些称呼的确存在，并且成体系，但这个体系并不是概念体系，只是工作领域中
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的名称体系。这种名称体系用于工作中的日常交流是够用的，但是它们不是严谨的概念体系，别当成理论。虚假的概念分类体系最大的问题是，很多现实对象难以归类，也会误导从教者去创造纯粹类型的行动，然后再去整合，这是一种错误的实践策略。
三、小结
我们不能苛求一门发展中的学科理论所使用的术语必须全是概念，但是如果连最基本的术语都不是概念的话，那就是大问题了。这里未能穷尽教育学文本中的所有名词，有些名词在其他文献中还可能有别的定义文本。读者可以自己分析辨别。可以肯定，教育学对绝大多数概念都处于熟知而非真知的状态，教育学中的“概念”体系只是一种理论幻象，教育、教育目的、教学结构、教学方式等几个概念支撑不了教育学。
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责任编辑
汪
燕
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The First Discussion on Bad Theory of Education：
the Kernel Concept System of Pedagogy
Yang Kaicheng
Abstract：Without concepts a theory can＇t transcend common sense and intuitive experience．However，in the theoretical world not all the nouns are concepts that have both connotations and extensions．Only when the defini-tion of a noun explains clearly the special connotation regardless of its syntax，can it be called a concept．So if the definition of a noun lists only its extensions or，is simply word formation of known terms or concepts，it can not be a concept．It is said that Pedagogy became an independent discipline because of its independent kernel concept sys-tem．Kernel concepts are the backbone of Pedagogy and its quality implies the quality of Pedagogy．By analyzing the definition text of those concepts provided by pedagogy literatures，this paper concludes that pedagogy always considers terms as concepts，creates pseudo concepts，is inclined to generalize concepts and provides false concept classifications．It is exaction to require that all terms of a developing theory should be concepts．But it is a serious problem that its kernel terms are not concepts．This paper argues that for most pedagogical concepts，their true meaning are not well defined，and the so called concept system is merely an illusion．The few real concepts such as education，educational aim，instructional structure and instructional mode are insufficient to support the whole framework of pedagogy．
Keywords：Pedagogy；Bad Theory；Concept；Term；Pseudo Concept
·学术博客·
教学设计与课堂临场控制哪个更重要
很多教师都会说，临场更重要。这对于他们来说，或许是正确的。很多教师的设计行动与临场控制行动对于他们的教学质量来说，临场控制更为重要。但是我们
一定要搞清楚，何种设计行动与何种临场控制相比呢？粗线条的设计、高教育素养
的临场控制，哪个更重要？答案显而易见。什么时候设计的质量能够与临场控制的
影响力相当了，相应的设计理论才会成为真正的专业知识。（2013－04－15）从教育中能收获什么
无论我们学习什么科目，受教育活动都是一种生活，它塑造着孩子们的人格。
如果收获不了分数，但仍可以收获健康的人格。当对分数的关注度太大时，人格发
展必然受到阻碍。中考、高考使得孩子们面对未来充满了恐惧，而这种恐惧是人为
制造的。很多孩子没有收获分数，却收获了病态人格———面对不确定的未来，习得
性的恐惧，害怕拼搏、害怕失败、害怕他人批评，用放纵来弥补失去的娱乐，用享
乐的兴趣来代替对世界的兴趣，用追星来代替追求自我的成功。总之，害怕也就懒
得去做“大写”的人。（2013－07－20）
(摘自杨开城https://www.doczj.com/doc/c49211831.html,/yangkc)
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传热学名词解释 一、绪论 1．热流量：单位时间内所传递的热量 2．热流密度：单位传热面上的热流量 3．导热：物体各部分之间不发生相对位移时，依靠物质微粒(分子、原子或自由电子)的热运动而产生的热能传递，称为导热。 4．对流传热：流体流过固体壁时的热传递过程，就是热对流和导热联合用的热量传递过程，称为表面对流传热，简称对流传热。5．辐射传热：物体间通过热辐射而进行的热量传递，称辐射传热。6．总传热过程：热量从温度较高的流体经过固体壁传递给另一侧温度较低流体的过程，称为总传热过程，简称传热过程。 7．对流传热系数：单位时间内单位传热面当流体温度与壁面温度差为1K是的对流传热量，单位为W／(m2·K)。对流传热系数表示对流传热能力的大小。 8．辐射传热系数：单位时间内单位传热面当流体温度与壁面温度差为1K是的辐射传热量，单位为W／(m2·K)。辐射传热系数表示辐射传热能力的大小。 9．复合传热系数：单位时间内单位传热面当流体温度与壁面温度差为1K是的复合传热量，单位为W／(m2·K)。复合传热系数表示复合传热能力的大小。 10．总传热系数：总传热过程中热量传递能力的大小。数值上表 示传热温差为1K时，单位传热面积在单位时间内的传热量。
二、热传导 1．温度场：某一瞬间物体内各点温度分布的总称。一般来说，它是空间坐标和时间坐标的函数。 2．等温面(线)：由物体内温度相同的点所连成的面（或线）。 3．温度梯度：在等温面法线方向上最大温度变化率。 4．热导率：物性参数，热流密度矢量与温度降度的比值，数值上等于1 K／m的温度梯度作用下产生的热流密度。热导率是材料固有的热物理性质，表示物质导热能力的大小。 5．导温系数：材料传播温度变化能力大小的指标。 6．稳态导热：物体中各点温度不随时间而改变的导热过程。 7．非稳态导热：物体中各点温度随时间而改变的导热过程。 8．傅里叶定律：在各向同性均质的导热物体中，通过某导热面积的热流密度正比于该导热面法向温度变化率。 9．保温(隔热)材料：λ≤0.12W/(m·K)(平均温度不高于350℃时)的材料。10．肋效率：肋片实际散热量与肋片最大可能散热量之比。 11．接触热阻：材料表面由于存在一定的粗糙度使相接触的表面之间存在间隙，给导热过程带来额外热阻。 12．定解条件(单值性条件)：使微分方程获得适合某一特定问题 解的附加条件，包括初始条件和边界条件。 三、对流传热 1．速度边界层：在流场中壁面附近流速发生急剧变化的薄层。2．温度边界层：在流体温度场中壁面附近温度发生急剧变化的薄层。3．定性温度：确定换热过程中流体物性的温度。
教育 教育是一种培养人的社会活动，是传承文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义的教育是指以影响人的身心发展为直接目的的活动。狭义的教育是指学校教育，即指有社会要求，有计划，有组织，有系统，有目的的对受教育者的身心实施身心影响，期望他们发生某种变化的活动。 教育者是在社会教育活动中，有目的的影响他们生理，心里以及性格发展的人。 受教育者 在社会教育活动中，在生理，心里及性格发展方面有目的的接受影响，从事学习的人，统称为受教育者。 教育媒介 教育媒介指构建与教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容教育材料等 教育学 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科。教育学的研究目的是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育规律，为教育理论和实践工作者提供理论支持和指导。教育目的 教育目的是指培养人的质量规格和标准，规定了把受教育者培养成什么样的人，是对受教育者的总的要求。 培养目标 培养目标是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求，是教育目的在各级各类学校的具体化。 教育功能 教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展产生的各种影响和作用。 教学目标 教学目标是教育者在教学教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化。 人的全面发展 人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力智力的全面，和谐，充分的发展，以及人的道德的发展。 德育 德育是培养学生正确的人生观，世界观，价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想办法的教育。 智育 智育是传授给学生系统的科学文化只是，技能，发展他们的智力和学习有关的非认知因素的教育。 体育 体育是授予学生健康的只是，基恩能够，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。 美育 美育是培养学生的健康的审美观，发展他们鉴赏美，创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明的素养的教育。 劳动技术教育 劳动技术教育史引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。 教育功能
学前教育学必考名词解释和简答大全 名词解释题 1.1．广义的教育：有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。 1.2．狭义的教育(学校教育)：是由专门机构和专职人员依据一定的社会要求和受教育者的特点，进行的有目的、有系统、有组织的影响活动一将受教育者培养成为一定需要的人的活动。 1.3．教育者：对受教育者施加教育影响的人以及对教育活动承担教育责任的人。 1.4．正规学校教育：在学龄期完成的上学年限，获得教育证书。 1.5．非正规教育：在任何正规教育体制以外所进行的成人或儿童所选择的学习形式，是有组织、有系统的学习活动。 1.6．非正式教育：个人在日常经验和社会生活环境中获得的学习，是无组织、无系统的终生过程。 1.7．全民教育：保证每个国民都有接受教育的基本权利，并且必须接受一定程度的教育，它以普及义务教育实行之。 1.8．终身教育：指人在一生中都应当和都需要受到各种教育，接受教育应是从生到死永不休止的，它在时间上贯穿人的整个一生，在空间上贯通了学校、社会和家庭的界限，打破了教育为学校系统所垄断，改变了前半生受教育，后半生工作的人生模式。 1.9．教育化：使受教育成为全民的权利和义务，在教育机会面前人人平等。消除专制、封闭、灌输等不的教育，建立尊重、开放、启发、参与等化的教育。 1.10．教育现代化：是社会政治、经济的变革在教育上的反映，是教育整体的变革。 1.11．人的个体发展：个体从降生到成年到老年身心有规律的变化过程。身体的发展是指身体的各组织系统的发育和机能的增长，心理的发展是指人的感知能力、记忆能力、思维能力、想象能力以及情感、意志、兴趣、性格等方面的发展。 2.1．物质环境：由天然环境和人工环境所组成。气候、山、河、海洋、空气、水等为天然环境；城市、农村的建设，工作劳动环境条件，个人居住条件等为人工环境。 2.2．精神环境：又称非物质环境或社会环境，它的涵是指在社会生活中人与人的社会关系以及社会信息。 2.3．文化(广义)：人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。 2.4．文化(狭义)：较普遍地把文化看作为社会的精神文化，即社会的理想、道德、科技、教育、艺术、文学、、传统民俗等及其制度的一种复合体。 2.5．文化传递：文化在时间上的延续和在空间的流动，文化传递与传播过程补充、发展、丰富着文化，因为它注入了传播者的经验与整理创造。 2.6．文化选择：对某种文化的自动撷取或排斥，即择优汰劣，取精去糟的过程。 2.7．文化变迁：文化容的增量或减量所引起的结构性的变化。文化变迁来自文化容的变化，并非所有的文化容的变化都会引起文化变迁，只有当某种文化容引起文化的结构性、全局性、整体性变化时，才形成文化变迁。 2.8．人的个体社会化：个体适应社会的要求，在与社会交互作用过程中，通过学习与化而形成社会所期待的及其应承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。 3.1．儿童的发展：在儿童成长过程中生理和心理方面有规律地进行的量变与质变的过程。生理发展与心理发展是密不可分的，也是相互作用的。 3.2．回忆说：柏拉图认为，人生来就具有一种基本上在发展过程中展现并成为有意识的先天知识(理念)。后天环境对人不具影响，一切研究、学习都只不过是对先天理念的“回忆”。 3.3．成熟势力说：美国心理学家格塞尔的“成熟势力说”认为，儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程，而这个顺序是由物种和生物进化的顺序决定的。所有儿童都按照这个顺序发展，
1.第一章基本概念及定义 2.热能动力装置：从燃料燃烧中得到热能，以及利用热能所得到动力的整套设备（包括辅助设备）统称热能动力装置。 3.工质：热能和机械能相互转化的媒介物质叫做工质，能量的转换都是通过工质状态的变化实现的。 4.高温热源：工质从中吸取热能的物系叫热源，或称高温热源。 5.低温热源：接受工质排出热能的物系叫冷源，或称低温热源。 6.热力系统：被人为分割出来作为热力学分析对象的有限物质系统叫做热力系统。 7.闭口系统：如果热力系统与外界只有能量交换而无物质交换，则称该系统为闭口系统。（系统质量不变） 8.开口系统：如果热力系统与外界不仅有能量交换而且有物质交换，则称该系统为开口系统。（系统体积不变） 9.绝热系统：如果热力系统和外界间无热量交换时称为绝热系统。（无论开口、闭口系统，只要没有热量越过边界） 10.孤立系统：如果热力系统和外界既无能量交换又无物质交换时，则称该系统为孤立系统。 11.表压力：工质的绝对压力>大气压力时，压力计测得的差数。 12.真空度：工质的绝对压力<大气压力时，压力计测得的差数，此时的压力计也叫真空计。 13.平衡状态：无外界影响系统保持状态参数不随时间而改变的状态。充要条件是同时到达热平衡和力平衡。 14.稳定状态：系统参数不随时间改变。（稳定未必平衡） 15.准平衡过程(准静态过程)：过程进行的相对缓慢，工质在平衡被破环后自动恢复平衡所需的时间很短，工质有足够的时间来恢复平衡，随时都不致显著偏离平 衡状态，那么这样的过程就称为准平衡过程。它是无限接近于平衡状态的过程。 16.可逆过程：完成某一过程后，工质沿相同的路径逆行回复到原来的状态，并使相互作用所涉及的外界亦回复到原来的状态，而不留下任何改变。可逆过程=准 平衡过程+没有耗散效应（因摩擦机械能转变成热的现象）。 17.准平衡与可逆区别：准平衡过程只着眼工质内部平衡;可逆过程是分析工质与外界作用产生的总效果，不仅要求工质内部平衡，还要求工质与外界作用可以无 条件逆复。 18.功：功是热力系统通过边界而传递的能量，且其全部效果可表现为举起重物。 19.热量：热力系统与外界之间仅仅由于温度不同而通过边界传递的能量。 20.两者不同：功是有规则的宏观运动的能量传递，在做功的过程中往往伴随着能量形态的转化。热量则是大量微观粒子杂乱热运动的能量传递，传递过程中不出 现能量形态的转化。功转变成热量是无条件的而热量转变成功是有条件的。 21.正向循环（热动力循环）：热能转化成机械能的循环叫做正循环，它使外界得到功Wnet。 22.逆向循环：工质在循环中消耗机械能（或其他能量）把热量从低温热源传给高温热源的过程称为逆循环，消耗外功。 23.第二章热力学第一定律 24.热力学第一定律：自然界中的一切物质都具有能量，能量不可能被创造，也不可能被消灭，但可以从一种形态转变为另一种形态，在能量的转换过程中能量的 总量保持不变。（热力学第一定律就是能量守恒和转换定律在热现象中的体现）。内能的改变方式有两个：做功和热传递ΔU = W + Q。 25.第一类永动机：不消耗能量便可以永远对外做功的动力机械。 26.热力学能（内能）：分子间的不规则运动的内动能，分子间的相互作用的内位能，维持分子结构的化学能，原子核内部的原子能，电磁场作用下的电磁能等一 起构成热力学能。 27.总能（总存储能）：内能（热力学能），外能（宏观运动动能及位能）的总和称总能。 28.推动功：工质在开口系统中流动而传递的功称为推动功mpv。 29.流动功：系统为维持工质流动所需的功称为流动功(推动功差p2V2-p1V1）。 30.技术功：机械能可以全部转变为技术上可以利用的功，称为技术功（技术上可资利用的功）。 31.体积功：工质因体积的变化与外界交换的功。 32.焓：在热力设备中，工质总是不断的从一处流到另一处，随着工质的移动而转移的能量，即热力学能和推动功之和u+pv。 33.稳定流动过程：流动过程中，开口系统内部及其边界上各点工质的热力参数及运动参数都不随时间而变，则这种流动过程称为稳定流动过程。反之，则为不稳 定流动过程或瞬变流动过程。 34.节流：工质流过阀门等设备时，流动界面突然收缩，压力下降，这种现象称为节流。 35.第三章气体和蒸汽的性质 36.标准大气压：在纬度45°的海平面上，当温度为0℃时，760毫米高水银柱产生的压强叫做标准大气压。 37.理想气体：1.分子间是弹性的、不具有体积的质点；2.分子间相互没有作用力。 38.摩尔气体常数：R=MRg=8.314 5 J/(mol·K)，与气体种类状态都无关。Rg与气体种类有关，状态无关。Rg物理意义是1 kg某种理想气体定压升高1 K对外作 的功。 39.定压比热容Cp：压力不变的条件下，1kg物质在温度升高1K所需的热量称为定压比热容。 40.定容比热容Cv：体积不变的条件下，1kg物质在温度升高1K所需的热量称为定容比热容。Cp- Cv=Rg气体常数。Cp/Cv=γ比热容比。 41.湿饱和蒸汽：水蒸气和水的混合物称为湿饱和蒸汽。 42.干饱和蒸汽：即饱和蒸汽，水全部变成蒸汽，这个时候的蒸汽称为干饱和蒸汽 43.过热蒸汽：对饱和蒸汽继续定压加热，蒸汽温度升高，比体积增大，此时的蒸汽称为过热蒸汽。 44.饱和状态：当汽化速度=液化速度时，系统处于动态平衡，宏观上气、液两相保持一定的相对数量。 45.饱和温度：处于饱和状态的汽、液的温度相同称为饱和温度。 46.饱和压力：处于饱和状态的蒸汽的压力称为饱和压力。 47.过冷水：水温低于饱和温度时称为过冷水或未饱和水。 48.过热度：温度超过饱和温度之值称为过热度 49.汽化潜热：1kg质量的某种液相物质在汽化过程中所吸收的热量。简称汽化潜热（液体蒸发吸收的热量）。 50.第四章气体与蒸汽的基本热力 51.第五章热力学第二定律 52.热力学第二定律（克劳修斯说法）：热不可能自发的、不付代价的从低温物体传至高温物体。 53.热力学第二定律（开尔文说法）：不可能制造出从单一热源吸热，使之全部转化为功而不留下其他任何变化的热力发动机。 54.造成过程不可逆的两大因素：1、耗散效应。2、有限势差作用下的非准平衡变化。
2016年教育学333综合考试大纲 注意：本大纲为参考性考试大纲，是考生需要掌握的基本内容。 I考查目标 全日制攻读教育硕士专业学位入学考试教育综合科目考试内容包括教育学原理、中国教育史、外国教育史和教育心理学四门教育学科基础课程，要求考生系统掌握相关学科的基本知识、基础理论和基本方法，并能运用相关理论和方法分析、解决教育实际问题。 II考试形式 （一）试卷成绩及考试时间 本试卷满分为150分，考试时间为180分钟。 （二）答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 （三）试卷内容结构 各部分内容所占分值为： 教育学原理约60分 中国教育史约30分 外国教育史约30分 教育心理学约30分 （四）试卷题型结构 名词解释题：6小题，每小题5分，共30分 简答题：4小题，每小题10分，共40分 分析论述题：4小题，每小题20分，共80分 2教育学原理 III考查目标 1、系统掌握教育学原理的基础知识、基本概念、基本理论和现代教育观念。 2、理解教学、德育、管理等教育活动的任务、过程、原则和方法。 3、能运用教育的基本理论和现代教育理念来分析和解决教育的现实问题。 IV考查内容 一、教育学概述 （一）教育学的对象和任务 教育学的研究对象是教育现象和教育问题；教育学的任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。 （二）教育学的产生和发展 教育学的萌芽、教育学的独立、教育学的发展多样化、教育学的理论深化等阶段有代表性、有影响的教育家、教育著作、教育思想和教育理论。 二、教育的概念 （一）教育的质的规定性 教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。 （二）教育的基本要素 教育者、受教育者、教育中介系统等要素的涵义、地位和作用。 （三）教育的历史发展 古代教育的特点；现代教育的特点。
名词解释 榜样示范法 是指在家庭教育中，家长以自己和别人的好思想、好言语、好行为，形象生动地影响孩子的一种方法。 幻想 是一种指向未来并与个人愿望相联系的想象。 依法执教 是要求教师在教育教学活动中，按照教育法律、法规使自己的教育教学活动法制化和规范化。个别差异 一般是指个性差异，即个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力、兴趣等方面的差异。 表演游戏 是儿童按照故事、童话的内容，分配角色，安排情节，通过动作、表情、语言、姿势等来进行的游戏。 感觉 人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。 概念 反映事物本质属性的一种思维形式。 心理健康 指个人心理方面的良好状态。也就是说，除了没有心理与精神疾病的症状外，其个人的认知能力、情感表达、行为表现等各方面都应维持在一个正常且平衡的状态下，使得个人对自己以及对环境的调适能够得到最高且最好的效能，进而获得快乐、满足以及产生合乎社会文化要求的行为。 教育法律关系 教育法律规范在调整人们有关教育活动的行为过程中形成的权利和义务关系，是一种特殊的社会关系。 习惯化 个体不断或重复受到某种刺激而对该刺激的反应逐渐减弱的现象。 集中思维 指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一、确定的答案。记忆 人脑对过去经验的反映，是一种较为复杂的心理过程。 儿童观 成人如何看待和对待儿童观点的总和，儿童观和教育观一样，属于社会意识形态，是社会存在的反映。 广义的教育制度 一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则；狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。 学前班 对学龄前儿童进行教育的一种组织形式。在现阶段，它是农村发展学前教育的一种重要形式; 在城市，是幼儿园数量不足的一种辅助形式。 有意注意 指有预定目的，需要一定意志努力的注意。 教育行政复议
热力系统：将所要研究的对象与周围环境分隔开来，这种人为分隔出来的研究对象，称之为热力系统。简称系统。边界：分隔系统与外界的分界面，作用：确定研究对象，将系统与外界分隔。 外界：边界以外与系统相互作用的物体，称为外界或环境。系统与外界作用通过分界面进行，有三种形式：功交换、热交换、物质交换。 闭口系统：没物质穿过边界的系统。又称为控制质量系统。 开口系统：有物质穿过边界的系统。 绝热系统：系统与外界无热量交换的系统。 孤立系统：系统与外界不发生任何能量传递和物质交换的系统。 热力状态：系统中某瞬间表现的工质热力性质的总状况。简称状态。热力状态反应大量分子热运动的平动特征。 平衡状态：系统在不受外界影响的条件下，系统内外同时建立了热和力平衡，这时系统的状态，称为平衡状态。 状态参数：描述工质状态特征的各种物理量。 基本状态参数：可以直接或间接地用仪表测量出来的参数。 比容：单位质量工质所具有的容积，称为工质的比容。 密度：单位容积的工质所具有的质量，称为工质的密度。 温度：描述热力平衡系统冷热状况的物理量。温度的数值标尺简称温标。 压力：垂直作用于器壁单位面积上的力。（也称压强） P=F/A 相对压力（表压力）=大气压力+绝对压力：以大气压力作为基准所表示的压力。 绝对压力：以绝对真空作为基准所表示的压力。状态参数。 道尔顿分压定律：混合气体总压力为P，等于各组成气体分压力Pi之和。 分容积：假象混合气体中组成气体具有混合气体相同温度和压力时，单独占有的容积。 准静态过程：由一系列非常接近平衡态的状态所组成的过程。（是理想化过程） 可逆过程：当系统进行正反两个过程后，系统与外界均能完全回复到初始状态的过程。反之为不可逆过程。（理想化过程）可逆过程实现条件(特征)：1.过程势差无限小，即准静过程。2.没有耗散效应。 体积功：由于系统体积发生变化而通过界面向外界传递的机械功。（体积增大为膨胀功，体积减小为压缩功） 热力循环：工质从某一初态出发，经过一系列的中间状态变化，又回复到原来状态的全部过程。 理想气体：科学抽象的假象气体模型。气体分子是一些弹性的、不占有体积的质点，气体分子间无相互作用力。 比热容：单位物量的物质，温度升高或降低1K所吸收或放出的热量。 定容比热容：在定容情况下，单位物量的气体，温度变化1K所吸收或放出的热量。 定压比热容：在定容情况下，单位物量的气体，温度变化1K所吸收或放出的热量。Cp-Cv=R（适用于理想气体） 绝热指数（比热容比）κ：定压比热Cp与定体积比热Cv之比。 混合气体成分：混合气体中各组成气体的含量与混合气体总量的比值。分为：质量、容积、摩尔成分。 热力学第一定律：自然界一切物质都有能量，能量既不能被创造也不能被消灭，只能从一种形式转换成另一种形式，或从一个系统转移到另一个系统，而其总能量保持恒定。或者，第一类永动机是不可能制成的。 系统储存能（系统总能）：是指热力学能（内能）、外部储存能（宏观动能和重力位能）的总和。 膨胀功（容积功）：在压力差作用下，由于系统工质容积发生变化而传递的机械功。 轴功：系统通过机械轴与外界传递的机械功。 流动功（推动功）：为推动流通通过控制界面而传递的机械功。 技术功：热力过程中可被直接用来做功的能量，膨胀功与流动功代数和。
第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的
【举例说明教师在幼儿园教育活动情景中的作用】: 幼儿教育活动情景是教师或教师与幼儿共同概括教育目标和内容设置的教育活动情景。 作用:一、建构教育活动情境:就且幼儿园教育活动的情境的创设问题。只有在一种开 放性的教育活动情境中，才有利于培养幼儿的聪明才智，形成良好的品质与个性，发展健康的体能，促进社会交往能力。 二、监控教育活动情境:1.以物质情境及媒介。2.以幼儿群体为媒介，利用幼儿之 间的相互影响，实现教育目标。3.以教师自身为媒介，提高自身的修养，以良好的言行来影响和教育幼儿。4.实行教师角色转换。 三、调节教育活动情境:1.调整物质情境。2.调节教育活动情境气氛。 【幼儿教育心理学】:是幼儿园教育情境中学习与教育的心理现象及其基本现象的科学。【学习迁移】:是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。 【幼儿教育心理学研究的三原则】: 一. 客观性原则:研究者从实际出发，实事求是地反映客观事实，按照心理的本来面 目加以考察，并给予科学、合理的解释。 二. 发展性原则:把人的心理活动看做一个动态的变化发展过程的研究原则。 三. 教育性原则:研究者有效地提高幼儿教育质量和科学性水平为宗旨，选择富有教 育意义的课题，有益于幼儿身心健康发展。 【幼儿学习有何特点,】
1. 游戏是幼儿学习基本的形势和方法。 2. 幼儿在生活中学会学习。 3. 幼儿学习强调真实的经验和主动的参与。 4. 幼儿学习需要幼儿园教学的适应与促进。 【简述幼儿游戏的基本特征】。 1. 象征性游戏是主要的游戏类型。 2. 动作日益丰富和精通起来，言语也逐渐发展起来。 3. 象征性游戏中以角色游戏最为典型。 4. 幼儿游戏中，其认知和社会性发展是一个连续的渐进的过程。 【幼儿教育心理学研究的基本方法有哪些,】 1. 观察法:通过感官或借助一定的仪器设备，有目的的、有计划的对自然状态下发生 的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析。从而获取事实材料研究方法。 2. 实验法:根据研究假设，运用一定的认为手段，主动干预或控制研究对象的发生、 发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方 法。 3. 调查法:根据研究的目的和课题的需要，有计划的对事实的考察、现状的了解、材 料的收集认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。 4. 测量法:采用标准化的测量工具，按照规定的程序，收集有关资料的数据资料并加
1. 第一章 基本概念及定义 2. 热能动力装置：从燃料燃烧中得到热能，以及利用热能所得到动力的整套设备（包括辅助设备）统称热能动力装置。 3. 工质：热能和机械能相互转化的媒介物质叫做工质，能量的转换都是通过工质状态的变化实现的。 4. 高温热源：工质从中吸取热能的物系叫热源，或称高温热源。 5. 低温热源：接受工质排出热能的物系叫冷源，或称低温热源。 6. 热力系统：被人为分割出来作为热力学分析对象的有限物质系统叫做热力系统。 7. 闭口系统：如果热力系统与外界只有能量交换而无物质交换，则称该系统为闭口系统。（系统质量不变） 8. 开口系统：如果热力系统与外界不仅有能量交换而且有物质交换，则称该系统为开口系统。（系统体积不变） 9. 绝热系统：如果热力系统和外界间无热量交换时称为绝热系统。（无论开口、闭口系统，只要没有热量越过边界） 10. 孤立系统：如果热力系统和外界既无能量交换又无物质交换时，则称该系统为孤立系统。 11. 表压力：工质的绝对压力>大气压力时，压力计测得的差数。 12. 真空度：工质的绝对压力<大气压力时，压力计测得的差数，此时的压力计也叫真空计。 13. 平衡状态：无外界影响系统保持状态参数不随时间而改变的状态。充要条件是同时到达热平衡和力平衡。 14. 稳定状态：系统参数不随时间改变。（稳定未必平衡） 15. 准平衡过程(准静态过程)：过程进行的相对缓慢，工质在平衡被破环后自动恢复平衡所需的时间很短，工质有足够的时间来恢复平衡，随时都不致显著偏离平衡状态，那么这样的过程就称为准平衡过程。它是无限接近于平衡状态的过程。 16. 可逆过程：完成某一过程后，工质沿相同的路径逆行回复到原来的状态，并使相互作用所涉及的外界亦回复到原来的状态，而不留下任何改变。可逆过程=准平衡过程+没有耗散效应（因摩擦机械能转变成热的现象）。 17. 准平衡与可逆区别：准平衡过程只着眼工质内部平衡;可逆过程是分析工质与外界作用产生的总效果，不仅要求工质内部平衡，还要求工质与外界作用可以无条件逆复。 18. 功：功是热力系统通过边界而传递的能量，且其全部效果可表现为举起重物。 19. 热量：热力系统与外界之间仅仅由于温度不同而通过边界传递的能量。 20. 两者不同：功是有规则的宏观运动的能量传递，在做功的过程中往往伴随着能量形态的转化。热量则是大量微观粒子杂乱热运动的能量传递，传递过程中不出现能量形态的转化。功转变成热量是无条件的而热量转变成功是有条件的。 21. 正向循环（热动力循环）：热能转化成机械能的循环叫做正循环，它使外界得到功Wnet 。 22. 逆向循环：工质在循环中消耗机械能（或其他能量）把热量从低温热源传给高温热源的过程称为逆循环，消耗外功。 23. 第二章 热力学第一定律 24. 热力学第一定律：自然界中的一切物质都具有能量，能量不可能被创造，也不可能被消灭，但可以从一种形态转变为另一种形态，在能量的转换过程中能量的总量保持不变。（热力学第一定律就是能量守恒和转换定律在热现象中的体现）。内能的改变方式有两个：做功和热传递 ΔU = W + Q 。 25. 第一类永动机：不消耗能量便可以永远对外做功的动力机械。 26. 热力学能（内能）：分子间的不规则运动的内动能，分子间的相互作用的内位能，维持分子结构的化学能，原子核内部的原子能，电磁场作用下的电磁能等一起构成热力学能。 27. 总能（总存储能）：内能（热力学能），外能（宏观运动动能及位能）的总和称总能。 28. 推动功：工质在开口系统中流动而传递的功称为推动功mpv 。 29. 流动功：系统为维持工质流动所需的功称为流动功(推动功差p2V2-p1V1）。 30. 技术功：机械能可以全部转变为技术上可以利用的功，称为技术功（技术上可资利用的功）。 31. 体积功：工质因体积的变化与外界交换的功。 32. 焓：在热力设备中，工质总是不断的从一处流到另一处，随着工质的移动而转移的能量，即热力学能和推动功之和u+pv 。 33. 稳定流动过程：流动过程中，开口系统内部及其边界上各点工质的热力参数及运动参数都不随时间而变，则这种流动过程称为稳定流动过程。反之，则为不稳定流动过程或瞬变流动过程。 34. 节流：工质流过阀门等设备时，流动界面突然收缩，压力下降，这种现象称为节流。 35. 第三章 气体和蒸汽的性质 36. 标准大气压：在纬度45°的海平面上，当温度为0℃时，760毫米高水银柱产生的压强叫做标准大气压。 37. 理想气体：1.分子间是弹性的、不具有体积的质点；2.分子间相互没有作用力。 38. 摩尔气体常数：R=MRg=8.314 5 J/(mol ·K)，与气体种类状态都无关。Rg 与气体种类有关，状态无关。Rg 物理意义是1 kg 某种理想气体定压升高1 K 对外作的功。 39. 定压比热容Cp ：压力不变的条件下，1kg 物质在温度升高1K 所需的热量称为定压比热容。 40. 定容比热容Cv ：体积不变的条件下，1kg 物质在温度升高1K 所需的热量称为定容比热容。Cp- Cv=Rg 气体常数。Cp/Cv=γ比热容比。 41. 湿饱和蒸汽：水蒸气和水的混合物称为湿饱和蒸汽。 42. 干饱和蒸汽：即饱和蒸汽，水全部变成蒸汽，这个时候的蒸汽称为干饱和蒸汽 43. 过热蒸汽：对饱和蒸汽继续定压加热，蒸汽温度升高，比体积增大，此时的蒸汽称为过热蒸汽。 44. 饱和状态：当汽化速度=液化速度时，系统处于动态平衡，宏观上气、液两相保持一定的相对数量。 45. 饱和温度：处于饱和状态的汽、液的温度相同称为饱和温度。 46. 饱和压力：处于饱和状态的蒸汽的压力称为饱和压力。 47. 过冷水：水温低于饱和温度时称为过冷水或未饱和水。 48. 过热度：温度超过饱和温度之值称为过热度 49. 汽化潜热：1kg 质量的某种液相物质在汽化过程中所吸收的热量。简称汽化潜热（液体蒸发吸收的热量）。 50. 第四章 气体与蒸汽的基本热力 51. 第五章 热力学第二定律 52. 热力学第二定律（克劳修斯说法）：热不可能自发的、不付代价的从低温物体传至高温物体。 53. 热力学第二定律（开尔文说法）：不可能制造出从单一热源吸热，使之全部转化为功而不留下其他任何变化的热力发动机。 54. 造成过程不可逆的两大因素：1、耗散效应。2、有限势差作用下的非准平衡变化。 55. 卡诺循环：工作于温度分别为1T 和2T 的两个热源之间的正向循环，由两个可逆定温过程和两个可逆绝热过程组成。 56. 概况性卡诺循环：双热源间的极限回热循环称为概括性卡诺循环。 57. 回热：用工质原本排出的热量加热工质本身的方法。 58. 熵产：由耗散热产生的熵增量叫做熵产。（闭口系内不可逆绝热过程中，存在不可逆因素引起耗散效应，使损失的机械能转化为热能被工质吸收，导致熵增大）。 59. 熵流：系统与外界换热量与热源温度的比值，称为熵流。 60. 孤立系统的熵增原理：孤立系统中的各种不可逆因素表现为系统的机械功损失，产生机械功不可逆地转化为热的效果，使孤立系统的熵增大。称为孤立系统的
2020年教育学专业基础综合（311）考试大纲 Ⅰ、考试性质 教育学专业基础综合考试是为高等院校和科研院所招收教育学学科的硕士研究生而设置的具有选拔性质的全国统一入学考试科目，其目的是科学、公平、有效地测试考生掌握教育学学科大学本科阶段专业基础知识、基本理论、基本方法的水平和分析问题、解决问题的能力，评价的标准是高等学校教育学学科优秀本科毕业生所能达到的及格及及格以上水平，以利于各高等院校和科研院所择优选拔，确保硕士研究生的招生质量。 Ⅱ、考查目标 教育学专业基础综合考试涵盖教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法等学科基础课程。要求考生系统掌握上述教育学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题。 Ⅲ、考试形式和试卷结构 一、试卷满分及考试时间 本试卷满分为300分，考试时间为180分钟。 二、答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 三、试卷内容结构
（—）必答题为270分，各部分内容所占分值为： 教育学原理约100分 中外教育史约100分 教育心理学约40分 教育研究方法约30分 （二）必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。 四、试卷题型结构 单项选择题45小题，每小题2分，共90分 辨析题 简答题 3小题，每小题15分，共45分 5小题，每小题15分，共75分 分析论述题3小题，每小题30分，共90分
Ⅳ、考查内容 教育学原理 【考查目标】 1．准确识记教育学的基础知识。 2．正确理解教育学的基本概念和基本理论。 3．能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。 一、教育学概述 （一）教育学的研究对象 （二）教育学的研究任务 （三）教育学的产生与发展 1．教育学的萌芽
学前教育学名词解释 第一章 1．学校教育 是由专门机构和专职人员依据一定的社会要求和受教育者的特点，进行的有目的的、有系统、有组织的影响活动，将受教育者培养成为一定需要的人活动。 2．教育者 凡是对受教育者施加教育影响的人以及对教育活动承担责任的人都是教育者。 3．受教育者 是指在教育活动中承担学习的责任，是接受教育的人。 4．教育容 是指在教育活动中所传递的信息。 5．人的个体的发展 是指个体从降生到成年到老年身心有规律的变化过程。 6．身体的发展 是指身体的各组织系统的发育和机能的增长。 7．心理的发展 是指人的感知能力、记忆能力、思维能力、想像能力以及情感、意志、兴趣、性格等的发展。 8．全民教育 是保证每一个国民都有接受教育的基本权利，并且必须接受一定程度的教育。 9．终身教育 是指人在一生中都应当和都需要受到各种教育 第二章 1．物质环境 由天然环境和人工环境所组成。（天然环境包括：气候、山、河、海洋、空气、水。人工环境包括：城市农村的建设，工作劳动环境条件，个人居住环境等） 2．精神环境 又称非物质环境或社会环境，是指在社会生活中人与人的社会关系以及社会信息。 3．狭义的文化 较普遍地把文化看作为社会的精神文化，即社会的理想、道德、科技、教育、艺术、文学、传统民俗等及其制度的一种复合体。 4.广义的文化 人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和 5．文化变迁 是指文化容的增量或减量所引起的结构性的变化。
6．人的个体社会化 是指个体适应社会的要求，在与社会交互作用过程中，通过学习与化而形成社会所期待的及其承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程 第三章 l．发展 是指个体成长过程中生理和心理方面有规律地量变和质变的过程。 2．儿童的发展 是指在儿童成长过程中生理和心理方面有规律地进行量变与质变的过程。 3．遗传决定论 这一流派认为，从儿童发展的整个过程来看，遗传因素具有统帅性和决定性的作用；从发展的最终结果来看，环境的影响也是极为有限的，环境只是给发展提供适当的时机而已。这一理论夸大了遗传及生理成熟的作用，忽视了影响儿童发展的其他条件。 4．成熟势力说 是由美国心理学家格塞尔提出的。这一理论认为，儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程，而这个顺序是由物种和生物进化的顺序决定的。该理论夸大了生理成熟的作用，忽视了影响儿童发展的其他条件。 5．环境决定论 这一流派强调后天影响对心理发展的作用，儿童发展的原因在于后天，在于教育，否认了遗传在儿童发展中的作用，夸大了环境和教育的作用。 6．年龄特征 是指在一定社会和教育条件下，儿童身心在一定年龄阶段中的一般的、典型的、本质的特征及发展趋向。 7．儿童观 是人们对儿童的根本看法和态度，主要涉及到儿童地位和权利，儿童期的意义，儿童的特点和能力，儿童生长发育的特点和原因等问题。 8．社会本位儿童观 儿童并不是作为独立的个体、社会群体的正式成员受到尊重，他们不过是父母的隶属物，没有任何权利甚至连最基本的生存权也得不到保障。在这种儿童观下，儿童受教育只不过是成人的赐予或国家和社会利益的需要。教育的目的也只是为了造就出符合成人或成人社会期望的某种类型的人。成人在教育过程中享有绝对的权威，学习也变成了苦役。9．人本位儿童观 尊重儿童和儿童所有的各种权利，儿童一出生就具有一切道德的、理智的、身体的能力萌芽，教育机会均等，儿童是学习的主体。 10．教育观 是人们对于教育在儿童发展中作用的根本看法。 第四章 1．“白板说” 由英国学者洛克提出。他认为人脑开始只是一白纸，没有特性也没有观念。人的一切观念都来自后天的经验，根本就没有什么天赋原则。儿童发展的原因在于后天，在于教育。2．恩物 是福禄贝尔为儿童设计的一系列活动玩具材料，是根据自然界的法则、性质、形状等用简易明白的物体制成的，作为人类了解自然、认识自然的初步训练。
热力学概念名词解释
传热学名词解释 一、绪论 1．热流量：单位时间内所传递的热量 2．热流密度：单位传热面上的热流量 3．导热：物体各部分之间不发生相对位移时，依靠物质微粒(分子、原子或自由电子)的热运动而产生的热能传递，称为导热。 4．对流传热：流体流过固体壁时的热传递过程，就是热对流和导热联合用的热量传递过程，称为表面对流传热，简称对流传热。5．辐射传热：物体间通过热辐射而进行的热量传递，称辐射传热。6．总传热过程：热量从温度较高的流体经过固体壁传递给另一侧温度较低流体的过程，称为总传热过程，简称传热过程。 7．对流传热系数：单位时间内单位传热面当流体温度与壁面温度差为1K是的对流传热量，单位为W／(m2·K)。对流传热系数表示对流传热能力的大小。 8．辐射传热系数：单位时间内单位传热面当流体温度与壁面温度差为1K是的辐射传热量，单位为W／(m2·K)。辐射传热系数表示辐射传热能力的大小。 9．复合传热系数：单位时间内单位传热面当流体温度与壁面温度差为1K是的复合传热量，单位为W／(m2·K)。复合传热系数表示复合传热能力的大小。 10．总传热系数：总传热过程中热量传递能力的大小。数值 上表示传热温差为1K时，单位传热面积在单位时间内的传 热量。
二、热传导 1．温度场：某一瞬间物体内各点温度分布的总称。一般来说，它是空间坐标和时间坐标的函数。 2．等温面(线)：由物体内温度相同的点所连成的面（或线）。3．温度梯度：在等温面法线方向上最大温度变化率。 4．热导率：物性参数，热流密度矢量与温度降度的比值，数值上等于1 K／m的温度梯度作用下产生的热流密度。热导率是材料固有的热物理性质，表示物质导热能力的大小。 5．导温系数：材料传播温度变化能力大小的指标。 6．稳态导热：物体中各点温度不随时间而改变的导热过程。 7．非稳态导热：物体中各点温度随时间而改变的导热过程。 8．傅里叶定律：在各向同性均质的导热物体中，通过某导热面积的热流密度正比于该导热面法向温度变化率。 9．保温(隔热)材料：λ≤0.12W/(m·K)(平均温度不高于350℃时)的材料。10．肋效率：肋片实际散热量与肋片最大可能散热量之比。 11．接触热阻：材料表面由于存在一定的粗糙度使相接触的表面之间存在间隙，给导热过程带来额外热阻。 12．定解条件(单值性条件)：使微分方程获得适合某一特定 问题解的附加条件，包括初始条件和边界条件。 三、对流传热 1．速度边界层：在流场中壁面附近流速发生急剧变化的薄层。2．温度边界层：在流体温度场中壁面附近温度发生急剧变化的薄层。
学前教育学必考名词解释与简答大全 名词解释题 1、1.广义得教育:有意识得以影响人得身心发展为直接目标得社会活动。 1、2.狭义得教育(学校教育):就是由专门机构与专职人员依据一定得社会要求与受教育者得特点,进行得有目得、有系统、有组织得影响活动一将受教育者培养成为一定需要得人得活动。 1、3.教育者:对受教育者施加教育影响得人以及对教育活动承担教育责任得人。 1、4.正规学校教育:在学龄期完成得上学年限,获得教育证书。 1、5.非正规教育:在任何正规教育体制以外所进行得成人或儿童所选择得学习形式,就是有组织、有系统得学习活动。 1、6.非正式教育:个人在日常经验与社会生活环境中获得得学习,就是无组织、无系统得终生过程。 1、7.全民教育:保证每个国民都有接受教育得基本权利,并且必须接受一定程度得教育,它以普及义务教育实行之。 1、8.终身教育:指人在一生中都应当与都需要受到各种教育,接受教育应就是从生到死永不休止得,它在时间上贯穿人得整个一生,在空间上贯通了学校、社会与家庭得界限,打破了教育为学校系统所垄断,改变了前半生受教育,后半生工作得人生模式。 1、9.教育民主化:使受教育成为全民得权利与义务,在教育机会面前人人平等。消除专制、封闭、灌输等不民主得教育,建立尊重、开放、启发、参与等民主化得教育。 1、10.教育现代化:就是社会政治、经济得变革在教育上得反映,就是教育整体得变革。 1、11.人得个体发展:个体从降生到成年到老年身心有规律得变化过程。身体得发展就是指身体得各组织系统得发育与机能得增长,心理得发展就是指人得感知能力、记忆能力、思维能力、想象能力以及情感、意志、兴趣、性格等方面得发展。 2、1.物质环境:由天然环境与人工环境所组成。气候、山、河、海洋、空气、水等为天然环境;城市、农村得建设,工作劳动环境条件,个人居住条件等为人工环境。 2、2.精神环境:又称非物质环境或社会环境,它得内涵就是指在社会生活中人与人得社会关系以及社会信息。 2、3.文化(广义):人类在社会历史实践过程中所创造得物质财富与精神财富得总与。 2、4.文化(狭义):较普遍地把文化瞧作为社会得精神文化,即社会得理想、道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统民俗等及其制度得一种复合体。 2、5.文化传递:文化在时间上得延续与在空间得流动,文化传递与传播过程补充、发展、丰富着文化,因为它注入了传播者得经验与整理创造。 2、6.文化选择:对某种文化得自动撷取或排斥,即择优汰劣,取精去糟得过程。 2、7.文化变迁:文化内容得增量或减量所引起得结构性得变化。文化变迁来自文化内容得变化,并非所有得文化内容得变化都会引起文化变迁,只有当某种文化内容引起文化得结构性、全局性、整体性变化时,才形成文化变迁。 2、8.人得个体社会化:个体适应社会得要求,在与社会交互作用过程中,通过学习与内化而形成社会所期待得及其应承担得角色,并相应地发展自己得个性得过程。 3、1.儿童得发展:在儿童成长过程中生理与心理方面有规律地进行得量变与质变得过程。生理发展与心理发展就是密不可分得,也就是相互作用得。 3、2.回忆说:柏拉图认为,人生来就具有一种基本上在发展过程中展现并成为有意识得先天知识(理念)。后天环境对人不具影响,一切研究、学习都只不过就是对先天理念得“回忆”。 3、3.成熟势力说:美国心理学家格塞尔得“成熟势力说”认为,儿童发展就是一个有规律得顺序