奥苏贝尔理论与教学
Ausubel有意义的学习理论之探讨
钟素梅主任
壹、前言
美国认知心理学家Ausubel所提倡「有意义的学习」、「前导组织」、「接受式学习」、和「讲解式教学」，对于今日认知心理的发展和学校教学均有重要的贡献及深远的影响，以下即分别叙述他的学习观点和教学理念。
贰、Ausubel的有意义学习理论（Ausubel’s Meaningful Learning Theory）
一、意义：
（一）有意义的学习，只能产生于在学生的先备知识基础上教他学习新的知识。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生们才会产
生有意义的学习。此即Ausubel的理论之所以称为意义学习的原因。
学生学习新知识时的能力与经验，就代表他的认知结构，配合他的
认知结构，教他新的知识，就会使他产生意义学习。（张春兴，民83）
（二）只有由学习者自行发现知识意义的学习才是真正的学习，亦即「有意义学习。」有意义学习强调新讯息若与个体大脑神经系统
中已有之「认知结构」相关联，使新讯息能在已存有之概念体
系中扎根。（林宝山，民79）
Ausubel对认知结构的解释是指个体对某种特殊讯息所持
有的一种有组织、稳定、清晰的认知。这种认知结构不断
的在运作，以便统合各种杂乱的次级概念或讯息，使之成
为有系统的组织结构。
（三）认知统合的历程又可分为两个阶段：第一阶段是讯息操作的定向、联结及分类等活动；第二阶段是将多量的讯息项目递减成
较少量的类化项目，这种递减过程又称为概念的形成。由以上
的主张，Ausubel的学习观被称为统合理论（subsumption
theory）。（林咏吟，民78）
二、学习类型
（一）有意义或机械式学习
「有意义的学习」是指学习者能知觉到新的学习内容和其大脑原有认知结构中的旧知识有所关联，并能将新旧知识连结，经学习后，内化为认知结构的一部份。
「机械式学习」是指学习者无法将新的学习内容与其旧经验取得关联，于是偏重机械式练习、从事零碎知识的记忆。在这样学习方式下，知识即使被记住，仍处于孤立的状态，而无法融入学习者原有的认知结构（我们常称为死记）。
Ausubel并未把「有意义的」与「机械的」学习作截然的二分，而是将两者视为一个连续的向度，他认为许多学习是兼具「有意义的」与「机械的」两种性质，只是程度上的多寡而已。
（二）接受式或发现式学习
接受式学习（reception learning）是指学习内容经由教师组织后，以最后的形式呈现，提供给学习者。
发现式学习（discovery learning）是指鼓励学习者自行操作、探索，以发现学科教材所隐含的组织结构。
Ausubel对「有意义的－机械的」连续性看法，也同样适用于「接受的－发现的」向度。也就是说「接受式学习」与「发现式学习」两者并非互斥，而可能兼容于同一个学习过程中。
（三）两个向度之间的关系
Ausubel把各类学习归为两种独立的层面。第一层面包括接受式学习（reception learning）和发现式学习（discovery
learning）；第二层面则是有意义学习及机械式学习。他特别强调
并非所有的发现式学习都是有意义的，接受式的学习也不全是机械
式的。如表1说明之
表1 有意义学习论之学习方式（Ausubel&Robinson1,969,p.187）
所接受讯息被学习者吸收时当作为：
有意义的机械式的
所学讯息对学习者之效用基于：接
受
有意义的接受学习：
逻辑式组织讯息，以最终方式向学
习者呈现，然后学习者将之与原有
经验相关联，融入其认知结构。
机械式接受学习：
任何方式讯息以最后
型态向学习者呈现，然
后记住它。
发
现
有意义的发现学习：
讯息之学习由学习者独立进行，然
后将之与原有经验相关，融入其认
知结构。
机械式发现学习：
讯息之学习由学习者
独立进行，然后记住
它。
依据Ausubel观点，认为讯息传授，可采接受学习方式，也可采发现学习方式，然后学习者向讯息反应，若他想使讯息与以之相关，则有意义学习随即发生，若他只想记住新讯息，并不将之纳入本身认知结构，则只是机械式记忆，只是机械式学习。Ausubel认为学习者必须自行发现知识的意义，而将之纳入原有的认知结构中，并使新旧材料相互统合，才算是「有意义的学习」。不过，即使发现式学习也可能导致机械式记忆，例如学生发现算式公式并应用解答问题，但不了解问题性质，则他不过只是机械式学习而已。
参、解释教学（Ausubel’s Expository Teaching）
一、定义：
Ausubel根据其主张的「意义学习论」，而倡导「解释法」，更确切言之，应称之为「接受式学习」（reception learning），主张全部学习讯息以最终形式向学习者提示，教学要在听讲及解释教材，只要教材组织与呈现方式适当，解释法与发现法一样可导致更多的理解与记忆。
二、解释教学法的步骤：
（一）确知自己的教学目标－自己希望学生学些什么或希望学生能够做些什么。
（二）决定教学内容的形式－因为「事实」与「抽象」概念的教学不太一样。
「事实」的教学纯靠记忆，因此，学生可以透过观察、阅读或听讲来学
习。只需采取某些机械化程序即可，例如用反复练习的方式。至于「抽
象」概念的教学常是涉及各种概念或类推。
（三）例子（example）的选取或准备－教师要知道一些「好例子」的特征，例如概念教学所用的例子要包括概念的各项「重要特征」，如果是「类
推」的教学，则所用的例子应包括某一种「关系」。
三、Ausubel对于「解释教学」及「发现教学」的态度：
认为各种教材都应预先加以适当的组织，使之以最后的形式提示给学生。
教学及强调教师的「解释」，只要教材的组织形式和提示方法适当，解释
法和发现法一样皆可产生更多的学习保留。可见Ausubel并不反对偶尔采用发现式教学，尤其是小学阶段的儿童，认知发展尚在具体阶段，但只要学生认知发展一达到形式阶段，则接受法教学更加有效。此时，他并不认为每项原则都要让学生去发现后再教学。也并不认为只有发现法才更能导向知能应用与结构统整，认为学生可直接把教科书及其它等所得到的知
识，加以组织，透过发现的行动，解决问题能力的迁移，是有限度的，而且「结构」也并非发现法所独有，在接受法中亦同样重要，因此，Ausubel 认为发现法与解释法并非相互排斥。
四、「解释教学」与「讲述法」区别：
解释教学法也常被误为讲述法（lecture）。事实上，解释教学所涉及的不只是教师单方面的讲述而已，它还包括了师生的对答、资料的关联及学生的接受等过程。
肆、前导组织（advance organizer）：
一、意义：
（一）根据Ausubel（1968）对前导组织所下的定义为「有参考价值的、可窥括全貌的介绍材料，…….在学习前介绍给学生…….其呈现的特色
具有高度的摘要性（abstractness）、普遍性（generality）及全面性
（inclusiveness）」因为前导组织有上述的特性，故能够帮助学生理
解所要学习的教材。
（二）前导组织是指一种以学习者已熟习的知识为基础而设计的有组织的材料，它可以是一段文字叙述，一部影片或是一道问题。教师只须用几
分钟的时间即可完成。凡有助于了解新教材的概念皆可以用「前导组
织」来提示。当学习新教材时，新的「前导组织」又可提供已有的知
识与新概念产生关联。简言之，前导组织扮演的是一种桥梁的功能，
在使学习者更容易将「新教材」融入其「旧知识」之中，而有助于新
学习的产生。教师的教学若能善用前导组织，将使学生的学习更为容
易。（林宝山，民79）
（三）在学生学习新概念形成新知识时，他首先用自己既有的要领概念去核对新概念，并试图将之纳入自己的认知结构之内，从而同化为自
己的知识。既然要领概念具有吸收同化新概念的功用，在学习新知
识之前，如先将新知识中主要概念提出来，使之与学生既有的要领
概念（即先备知识或认知结构）相结合，自将有助于学习。Ausubel
特别将此种结合旧新概念而利于学习的教学步骤，称之为前导组织
（advance organizer）（张春兴，民83）
二、一般特性：
Mayer（1979）指出前导组织所具有的一般特性包括如下：
（一）它是一组相当短的文字式或图解式的数据。
（二）它呈现在所预定学习的多量数据之前。
（三）它不是所要学习的多量资料的一部份。
（四）它能提供一种综合教材元素之间相互关系的方法。
（五）它能影响学习者脑中的数据记录过程。
三、前导组织的功能：
（一）使学习者在脑中产生一个新的原则性组织，作为吸收其它知识内容的架构，这种组织是学习者原来不曾有的。
（二）是使其从已存有的知识当中引发出一原则性组织，而原来那些已存有的知识在一般状况下通常是不被学习者用来吸收新的知识。
（三）缩短学习者已经知道和必须知道的数据两者间的差距，使得学习能又快又好。（Ausubel ,Novak&Hanesian,1979, P.148）
四、「说明式」及「比较式」前导组织的区别：
（一）说明式前导组织（expository organizer）
当学习材料对学习者而言相当陌生时，可用「说明式前导组织」，提供相关的背景知识（即先备知识），以利理解和学习新的讯息。例如：在介绍印度的「世袭制度」之前，先说明「社会阶层」的形成，而它的功用是希望经由相关概念的引介，能在学习者的认知结构中形成一个合宜的架构，来同化即将学习的内容材料。
（二）比较式前导组织（comparative organizer）
当学习材料与学生旧有经验有所关联（这种关联未必为学生所自知），且具有若干程度的熟悉时，可采用「比较式前导组织」，来比较新教材与旧知识（即现有认知结构）之间异同。例如：教「除法」时可让学生了解「乘法」与「除法」的相同点与不同点。而它的功用，在于提醒学生已学过的相关知识，一方面有助于新教材与个体现有认知结构中「相似概念」的融合，另方面透过「相异点」的厘清，避免新旧间混淆不清。
五、前导组织相关研究的发现：
（一）学习者利用前导组织能更有效将新教材数据融合到旧数据之中，故接受前导组织的受试者的表现能优于未接受前导组织的受试者。
（二）就学习者的个别差异而言，当学生对自行组织教材有困难；或学习材料本身架构明确，但学生无法察觉，「前导组织」便有助于学习。
然而，高能力或较有知识基础的学生之所以较不能得到前导组织之
惠，乃是他们即使未接受到额外的协助，仍然能把握住新旧经验之
间的关系。因此，前导组织对高能力组和低能力组的学习者有不同
影响，也显示了在应用前导组织时应考虑到学生特性的因素。
（三）就学习目标而言，「前导组织」对于学习材料的逐字记忆保留较差，但有助于创造性问题解决，促进学习迁移。
（四）就学习材料而言，「前导组织」的设计特别适用于复杂与困难的题材、不熟悉的材料、组织不良的教材、数学及科学性教材。
（五）就评量方式而言，使用前导组织对于延宕后测上的效果，明显优于立即后测。可见「前导组织」能促进持久记忆
综合以上所述，透过前导组织的导引和衔接，可以使学生对于所要学习的新概念有较清楚的了解，它还可以使学生在教学活动过程中成为参与
者，学生也会因常「参与」，就会越「了解」，所学得的也越多。因此，教
师应注意学生在某一单元学习前的起点知能，以最经济有效的教学方式促
使学生发展与教材学习相关的认知结构，作为联结新教材的基础。
伍、教学理论：
Ausubel重视有意义的学习，但他认为学生并不一定知道什么是重要的或相关的，也未必能自行组织学习材料，因此主张「接受式学习」，亦即由教师将学习内容组织成最后的形式，并有系统的呈现给学生。从教学的观点而言，称之为「讲解式教学法」（expository teaching）。换言之，他认为「有意义的学习」主要发生于教师讲解的教学过程。同时，这种教学方式有助于学习者在很少的时间内获得大量的知识。
一、针对学校知识教学情境
意义学习论企图解答以下三个问题：
（一）如何组织教材才会使学生产生有意义的学习？
（二）当学生面对所要学习的新知识时，在心理上如何运作以吸收新知识？（三）在教学生学习某种教材时，教师如何运用学习心理的原则以达成教学目标？
二、教师的角色
在此教学法中，教师扮演呈现与讲解教材的角色。老师的工作在于选择适合学生的教材，将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明对学生讲解。
三、学生的角色
在讲解式教学中，学生扮演知识的接受者，他们主要的任务在于精熟所教授的内容。这种角色就外显行为而言虽非主动，但事实上却扮演着「认知上主动」的角色。也就是说，虽然由教师讲述内容，但是学生也必须要能专心听讲、要能了解教材的意义，并设法将之内化于自己的认知结构，而这些工作均要求学生主动而积极参与学习。因此，Ausubel认为这种接受式学习未必是被动的（Ausubel et al, 1978）。不过这种主动也并非由学生自动产生，而是有赖于教师的教学引导。
四、教学流程
（一）考虑学生的「学习准备度」（readiness）
就Ausubel的观点，「学习准备度」部份和学生的认知发展有关；「学习准
备度」也和学生现有认知结构（即已有的知识）有关。新的学习必须与旧
经验相连才有意义，因此主张教师在教学前，可透过正式的「前测」或是
非正式的「口头回答」，来确定学生是否拥有适当的认知结构，足以了解
新的教材（Ausubel,1978），然后据此决定教学的内容。检查结果若无，
则应透过「前导组织」，提供相关的背景知识。
（二）呈现「前导组织」
为导引学习者将新的学习内容与其原有认知结构连结，进行有意义的
学习，Ausubel设计了两种「前导组织」。
1、当学习材料是学习者陌生的内容时，可用「说明式架构」提供适当的先
备知识。实际教学常用的方式，包括为新的概念下定义，陈述一个原则，或是提供一段相关的背景知识。
2、当学习材料与学习者已有知识或经验相关时，可用「比较式架构」
使新旧知识发生关联。实际教学常用的方式，为类推和比较两个有
关的概念。
（三）以「渐进分化」（progressive differentiation）原则组织和呈现教材
Ausubel主张：个人学习所得的知识，在其认知结构中是以层级组织方式储存，也就是由一般抽象性概念循进分化至特殊、具体事物。
他坚信各个学科的知识，也都以此种方式来组织。既然学科知识与人
类的认知结构具有相同的层级组织特性，于是他主张学习内容应以同
样方式加以组织。
教材呈现顺序，一方面要能配合「前导组织」所呈现的架构，另一方面采「渐进分化」的方式，亦即由上而下，从教导一般性概念循序
渐进到详细内容的讲解，从概括到分化的教学活动，称之为「演绎式」
的教学顺序。
Ausubel认为「渐进分化」的好处是，新讯息较容易为学习者同化与保留，因为在学习者的认知结构中，较高抽象性与概括性的概念，
可提供现成的挂钩（hook），挂上较具体特殊的讯息。反之，如果先呈
现较具体特殊的事例，学生认知结构中便无法找到可依附的挂钩，不
得已只好死记，这样的学习结果较容易遗忘。
（四）辨别异同以促进「统整融合」（integrative reconciliation）
所谓「统整融合」是指教师在呈现教材时，应协助学生厘清学习内容中各项事实、概念、和原则彼此间的关系（包括平行和上下从属关
系），并对学习内容中重要相似及相异点进行比较，以便将各个内容要
项之间的关系统整后，清晰而稳定的融入学习者的原有认知结构。例
如：学生要能分辨出「孔子学说」与「孟子学说」的不同特色，也要
能知道孔、孟都是「儒家学说」。
在实际教学过程中，「统整融合」可由教师拟成问题问学生，或由教师以直接说明的方式达成。并且认为经由「统整融合」的阶段后，
学习材料才真正内化为个人所有。
（五）教学活动符合有意义学习的原则
在「渐进分化」和「统整融合」的过程中，Ausubel相当重视「实例」（examples）的运用，包括图示在内。例如：在数学课，要求学生
举出教室内有关长方形的例子。在教导辨别「岛屿」和「半岛」的概
念时，使用地图、幻灯片、实物模型和有图画的明信片。Ausubel认为
「实例的应用」有助于学生切实理解各个概念与原则。并且所举的例
子必须是学生所熟悉的，才有意义。
教学活动，除了教师讲解外，Ausubel也鼓励班上进行分组讨论及其它学习活动。认为这些方式（包括举例），都有助于学生透过自己的
经验来了解学习内容，符合有意义学习的原则。从Ausubel主张中，
不难发现学习并非单向，也非被动。相反地，学生往往被要求回答问
题，自行举例，进行比较等，师生互动频繁。
陆、结语
综上所述，Ausubel的讲解式教学与传统的机械式、注入式的教学迥然不同。他不但要求教材要适合学生的认知能力，要有良好的组织，更要求以有意义的方式对学习内容进行彻底的分析和比较，以期能辨别异同，并厘清各项概念、原则之间的相互关系，使学生能在确实理解后将知识内化为己有，作为日后学习的基础（魏世台，民70）。最后，Ausubel的教学理论不仅适用于教室中的讲述，也同样适用于教科书的编选或课程设计。
参考书目：
朱敬先（民89）：教学心理学。台北：五南。
林清山译（民79）：教育心理学－认知取向。台北：远流。
林宝山（民79）：教学论。台北：五南。
李咏吟（民78）：教学原理。台北：远流。
张春兴（民80）：现代心理学。台北：东华
张春兴（民83）：教育心理学－三化取向的理论与实际。台北：东华
张新仁策划主编（民92）：学习与教学新趋势。台北：心理
魏世台（民70）：奥素柏认知教学理论之分析研究。台北师范大学教育研
究所硕士论文。
奥苏贝尔的有意义的学习理论 发布时间：2005-10-11 已经阅读340次 奥苏贝尔（D.P.Ausubel）在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 （一）有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知 识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观 念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。 （二）有意义学习的条件
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习 1.有意义学习的实质及条件 有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。 这个概念中包含两个关键信息：首先奥苏贝尔的有意义的学习强调建立知识和知识之间的联系，即用旧知识去理解新知识;其次，新旧知识之间的这种联系必须是非人为的和实质性的联系。非人为就是本质的、固有的联系，比如鸟和飞机，圆和椭圆，而一切认为强加的联系，如谐音联想都不属于有意义的学习。实质性的联系就是非字面的、换一种说法也能够理解，也就是说我们对知识产生了真正的理解，而不是死记硬背得来的。 有意义学习需要具备三个条件：①学习材料的逻辑意义，没有意义的材料无法发生有意义学习;②有意义学习的心向，即学习者本身要能够主动发现知识之间意义，进行主动的学习而不是被动的接受;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。如果缺乏适当的知识则无法进行有意义的学习，这就是为什么小学生不能学微积分，因为在原有的认知结构中缺乏适当的旧知识，无法与新知识挂钩。
2.有意义学习的类型 (1)表征学习 表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。简言之，就是学习单词所代表的意思。例如我们学习“apple”表示苹果就是表征学习。 (2)概念学习 概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。例如我们学习“鸟”的概念，会总结出一些共同的本质特征，如前肢为翼，无齿有喙，有羽毛等等，学习这些共同的本质属性就是概念学习。 (3)命题学习 命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。命题就是概念和概念之间的关系。例如“北京是中国的首都”“圆的直径是半径的两倍”都属于命题的学习。 3.意义的同化 奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 意义的同化就是用旧知识去理解新知识，从而掌握新知识的过程。在这个过程中，关键在于旧知识的学习是否稳定、
福禄贝尔教育理念汇总 福禄贝尔的教育思想主要集中在他的《人的教育》和《幼儿园教育学》。 关于幼儿教育的思想: （1）教育应当追随儿童发展之自然。 福禄贝尔认为儿童有4中本能，即活动的、认识的、艺术的、宗教的本能。其中活动的本能是最重要的本能，因此，注重幼儿园开展活动，让幼儿身心都得到发展。 （2）自我活动是儿童教育的原则。 福禄贝尔认为，幼儿的行为是齐内在生命形式的表现，是由内在的动机支配的。通过这些行为，幼儿才可以成长发展。 （3）强调游戏的价值 他对教育有几个基本的原理，三个原则分别是统一的原则，他认为帮助人类逐渐认识自然、人性和上帝的统一，这就是教育的任务。顺应自然的原则，一方面指大自然，一方面指尊重天性。还有发展的原则，他在上第一次把中“进化”的概念完全而充分的运用于人的发展和人的教育。他还强调发展不仅是分阶段的，更是连续的和联系的。创造的原则，创造的原则也是与统一的原则相联系的。还把人类初期发展分为四个时期：、、和青年期。他关于方法的基本原理是自我活动或自动性。他认为，自我活动是一切生命的最基本的特性，也是人类生长的。通过自我活动，个体自动的向外表现存在于自身的上帝的精神。正是自我活动，帮助个体认识自然，认识人类，最终认识上帝的统一。他在上选取游戏与歌谣，还发明了恩物。他的课程中设有自然研究。他认为不但可使儿童养成爱护花木禽兽的品性，还有助于满足儿童的好奇心，培养和牺牲精神，促进知识的学习与智力的发展，培养对自然科学研究的兴趣。 德国: 1.幼儿的原理：认为，幼儿的行为是其内在的表现，命令式的、强制的、干涉的教育方法对幼儿的发展是无效的，而必须尊重幼儿的自主性，重视幼儿的自我活动。 2.游戏理论：是第一个阐明游戏的人，他认为幼儿是通过游戏将内在的精神活动表现出来的;他强调游戏对幼儿人格发展、智慧发展有重要意义。 3.协调原理：让孩子和周围的环境、社会、自然结合，协调一致。 ：他创立了世界上第一个为母亲们开办的“讲习会”，后来还专门写了一本《母亲之歌与爱抚之歌》 福禄贝尔的幼儿教育思想: 福禄贝尔(F．W．1782-1852)德国幼儿教育家。1805年开始在一所裴斯泰洛齐主义的学校任教，1817年在卡伊尔霍创办小学，力图实现裴斯泰洛齐的教育原则。1837年在勃兰根堡开办学前教育机构，1840年正式命名为“幼儿园”。福禄贝尔把自己的毕生精力献给了幼儿教育事业，建立了较完整的幼儿园教育体系。 福禄贝尔的幼儿教育思想及实践主要包括：
奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。 既然认知结构是新知识学习的基础，原有知识必然影响当前知识的学习。那么，认知结构或原有知识是怎样影响新知识的获得和保持的呢?认知结构中的哪些因素影响知识的迁 移呢? 奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个:(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度;(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。 首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。因为，根据有意义言语学习理论，在新知识的学习中.如果学习者的认知结构中没有适当的可利用的旧知识来同化新知识，那么学习只能是机械地学习。而机械学习的迁移量最小，有时只能是零。如果学习者认知结构中可利用的旧知识的利用性很低，即可利用的知识不全面、不完整，或者很肤浅，那么，新知识就不能有效地被同化到认知结构中来。即便是勉强地同化了新知识，也影响对新知识意义的理解，新旧知识的结合也不会牢固，新知识或新观念也会很快地被遗忘。所以，认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性影响知识学习迁移量的大小。 其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。因为，如果在认知结构中，新旧知识的可分辨程度很低，或者两者很难分辨，那么，根据认知结构同化论对知识遗忘的解释，新获得的意义的最初可分离强度就很低。这种很低的分离强度很快就会减弱和丧失，使新意义被原来稳定的意义所代替，即使新知识很快地发生遗忘。这也影响到旧知识向新知识的有效迁移。 第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。如果起固定作用的旧知识或旧观念很不稳定或模糊不清，那么它就不能为新知识的学习提供有效的"固定点"，而且也会使新旧知识之间的可分辨性下降。从而影响新知识的学习效果。 为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝尔提出了所谓"先行组织者"教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于:(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关
3.3 重视游戏对幼儿身心发展的作用 在福禄贝尔的幼儿教育生涯中，与他所倡导的教育适应自然的原则相适应，他非常重视游戏和活动在幼儿教育中的重要意义。他认为游戏和活动对于发展幼儿的认识、想象力和创造力是有益的。他认为游戏是儿童幸福的源泉，游戏是儿童生活的一部分，所以特意为幼儿设计了一套玩具“恩物”。这一套玩具对于幼儿的智力、情感、身体等发展都有好处。他认为游戏是幼儿最好的活动方式，因此强调成年人要支持和关心儿童的游戏，因此他说：“母亲啊，培养儿童游戏的能力吧！父亲啊，保卫和指导儿童的游戏吧！”① （五）幼儿园艺术课程实施的游戏化、活动化 福禄贝尔的游戏和活动理论告诉我们，在幼儿园艺术课程内容的组织与实施中，应考虑用游戏和活动的形式。游戏是非常适合幼儿期儿童教育的一种活动形式。儿童在游戏中得到的不仅仅是精神的和道德的力量，游戏也是一种创造性的活动和本能的自我教育方式。游戏对幼儿各方面的发展都有积极的促进作用，它是教师向幼儿进行体、智、德、美全面发展教育的有力手段。教师应充分利用游戏对幼儿进行教育。福禄贝尔的儿童自动发展思想是活动课程的思想来源之一，他倡导活动教学。福禄贝尔视幼儿为一种自我活动的存在，成人应辅导儿童本身的活动，让儿童借此来认识自己，知道自己的能力，辅导他们自己操练，通过行动、工作，启发他们的潜在力量。可见，活动是幼儿的天性，是幼儿的生命。如果说生命在于运动，那么，智慧就在于活动。学前儿童的思维、想像与其动作、活动紧密相联。因此，在幼儿园课程内容的实施过程中应注重活动化，要求教师给幼儿安排丰富多彩的活动，让幼儿在艺术活动中产生积极的兴趣，高扬的情绪，引导幼儿在活动中积极地感知、思维、想像、创造，满足幼儿的需要；要求老师尊重幼儿、解放幼儿，让幼儿的天性得到发展，让幼儿成为活动的主人，鼓励幼儿通过自主活动获得身心和谐发展。因此，教育者应根据幼儿的年龄特征应用游戏化、活动化的形式组织幼儿开展艺术教育活动，在游戏活动中唤起幼儿的艺术兴趣，在游戏活动中培养幼儿的审美感知、想象和创造能力。 游戏是幼儿园教育的重要内容和手段 福禄贝尔是一位非常重视游戏和活动的教育家，还特意为幼儿设计了“恩物”。对于我们的启示是，在幼儿园要注重游戏对于幼儿身心发展的意义，广大幼教工作者要意识到游戏是幼儿的生活方式，游戏是幼儿的天性、是探索世界的最佳途径，游戏能够促进幼儿的体力和智力、情感的发展，这是任何教育方式都不能取代的。因为游戏暗合了幼儿把握世界、认识世界的心理能力。同时为了使幼儿有更好的游戏条件和游戏环境，广大幼教工作者要设计开发出更多的合乎幼儿审美情趣和操作的玩具，幼儿园、社区、家庭要为幼儿开展游戏提供条件。同时教师、家长也要积极参与到幼儿的游戏当中来。要把游戏作为幼儿园日常生活的一部分纳入教育计划，教师要充分发挥游戏在幼儿教育中的作用，所有的教育活动尽可能以游戏的方式进行。为了丰富游戏的内容和形式，教师要不断设计新颖的、有趣的游戏，让幼儿在游戏中接受教育、完善品格、增长知识、学习经验。
2008-09-15 第10卷 第3期 陕西广播电视大学学报 SHAANXI R TVU J OU RNAL Sep15,2008 Vol110 No13 【教育论坛】 奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示 韩亚梅3 (陕西师范大学教育科学学院,陕西 西安 710062) [摘 要]奥苏贝尔学习与教学理论深入地研究了认知因素对学习过程的影响,他的动机理论系统地分析了成就 动机的构成及其发展变化情况,从而对现代教学理论与实践的发展做出了重要贡献。本文在阐述和评价奥苏贝尔 学习、教学及动机理论的基础上,分析了其对课堂教学的启示。 [关键词]奥苏贝尔;有意义接受学习;先行组织者;同化;动机理论 [中图分类号] G40-02 [文献标识码] A [文章编号] 1008—4649(2008)03—0029—04 一、奥苏贝尔学习、教学与动机理论 (一)有意义接受学习理论。 11有意义接受学习的定义。奥苏贝尔区分了接受学习与发现学习,机械学习与有意义学习之间的关系。他指出,接受学习与发现学习的区别在于,发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”,那种认为接受学习必然是机械学习,发现学习必然是有意义学习的看法是不正确的,无论是发现学习还是接受学习,都有可能是有意义的,也有可能是机械的。针对接受学习与发现学习二者谁应该成为学生学习的主要方式的问题,奥苏贝尔认为,发现学习不应该成为学生学习的主要内容,理由有三点:第一,发现学习可能会浪费太多的时间,不适合作为获取信息的主要方式;第二,不是所有的知识都需要发现学习来获得,在一些学习情境中,学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题;第三,不是所有的学生都需要通过发现学习来获取知识,当意义学习的两个条件得到满足时,接受学习可以使学生更快地获取新的知识。因此,他认为接受学习应成为学生学习的主要方式。 奥苏贝尔认为,所谓有意义接受学习,是针对机械学习与发现学习而言的,它是指在学习知识过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质性联系,是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系,而不仅仅是字面上的联系。 21有意义接受学习的心理机制。奥苏贝尔在1963年出版的《意义学习心理学》一书中提出了同化理论,他认为同化是有意义接受学习的内部心理机制。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系,进而被纳入到学习者已有的认知结构中来,其结果一方面使新知识被学习者理解,获得心理意义;另一方面使已有的认知结构发生改变,增加了新的内容建立了更广泛的联系。 31有意义接受学习的结果。与其他认知派学习理论一样,奥苏贝尔也认为有意义接受学习的结果是形成认知结构。他认为,认知结构是按层次组织起来的诸多类属者,类属者即概念或观念,众多的类属者按层次组织起来就是认知结构。换句话说,认知结构是指个体头脑中已形成的,按层次组织起来的,能使 3[收稿日期]2008-03-12 [作者简介]韩亚梅(1977- ),女,陕西省武功县人,陕西师范大学教育科学学院教育学硕士研究生。
南方论刊·2009年第5期教育广角 奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示 刘丽娟 （杭州师范大学教育科学学院 浙江杭州 310036） 【摘要】本文着重分析了奥苏贝尔有意义学习理论两个方面的问题，即有意义学习的提出，以及有意义学习的心理机制，并在此基础上阐述了有意义学习理论对当今教学的一些启示。 【关键词】奥苏贝尔；有意义学习；启示 奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度。他认为，这些学习理论并不探讨在课堂里发生的学习，而只是根据实验室里的学习不加分析地外推。在他看来，“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。”①有意义学习是奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他详细分析了四种学习类型，并在此基础上提出了有意义学习理论，以及有意义学习的心理机制。 1.奥苏贝尔的有意义学习理论 1.1 有意义学习的提出 1.1.1 对四种学习类型的分析。长期以来，人们一直认为接受学习就是被动学习、机械学习，而发现学习就是有意义学习，因此针对学生在学习过程中出现的问题，接受学习就不能不成为攻击的对象了。奥苏贝尔将这四种学习结合起来，理清了它们之间的关系。他根据学生学习的形式，将学习分为接受学习和发现学习。他认为接受学习就是教师为学生提供现成的知识，以定论的形式传授给学生，学生通过内化，把要认识的知识纳入到自己已有的认知结构中去，以便将来再现或者派作他用；而发现学习无非是学生要内化的知识必须通过学生自己去发现，在其他方面与接受式学习是相同的。他又根据学习过程的不同性质，将学习分为有意义学习和机械学习。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义， 也是划分机械学习与有意义学习的标 准。要判断学生的学习是有意义的还 是机械的，必须了解符号所代表的新 知识与学习者认知结构中原有观念的 联系的性质，看它是不是一种实质性 的联系，是不是非人为的联系。一切 机械学习都不具备上述有意义学习的 两条标准。它有两个先决条件:首先， 学习者认知结构中要有同化新知识的适 当观念并且要表现出有意义的学习心 向；其次，所要学习的材料对学习者来 说具有潜在意义。如果学习者学习时是 任意地或逐字地来记忆所学知识并不理 解其意义，那么学习过程和学习结果就 是机械的，学习也就是机械的学习。 1.1.2 有意义学习。在对四种学习 辨别的基础上，奥苏贝尔提出了有意 义学习这一概念。他认为有意义学习 既包括接受学习，又包括发现学习。 而针对学校而言，他又认为学校中知 识的传授多半都应该是通过接受学习 而获得的，所以其学习理论特别强调 有意义的接受学习。他认为在有意义 的接受学习下，有潜在意义的课题或 材料在内化过程中才能成为有意义， 而如果是机械的接受学习，那么学习 课题不是本身没有潜在意义就是没有 在内化过程成为有意义。同时他根据 上面提到的有意义学习的两个条件， 认为如果材料有意义，但学生没有学 习的心向，只是逐字逐句的记忆，或 者说学习者具有学习的心向，但学习 课题没有潜在意义的话，那么学习过 程和学习结果都不可能是有意义的。 1.2 有意义学习的心理机制 奥苏贝尔认为，同化是有意义学 习的心理机制。“同化”这一概念， 最初是由皮亚杰提出来的，指的是个 体把客体纳入到已有的图式中去，从 而引起图式的量的变化。皮亚杰主要 应用“同化”这一概念来说明儿童认 知发展的内部机制，而奥苏贝尔则将 其引入学习理论领域，用以探索学生 内部的心理机制，从而赋予了“同 化”新的内涵。 他认为学生能否获得新知识，主 要取决于学生个体的认知结构中是否 已具有有关的概念。奥苏贝尔曾经写 道:“假如让我把全部教育心理学仅仅 归结为一条原理的话，那么我将以一 言蔽之曰：影响学习的唯一重要的因 素，就是学习者已经知道了什么。要探 明这一点，并应据此进行教学。”②已 经知道的东西就是指学生原有的认知 结构，是指学生原有知识的数量、清 晰度、组织结构，它是由学生眼下能 回想出来的事实、概念、命题、理论 等构成。学生能否习得新信息，主要 取决于他们认知结构中已有的有关观 念，当新信息与学生认知结构中已有 的有关观念相互作用时，就会导致新 旧知识意义的同化，从而形成有意义 的学习。 2.奥苏贝尔有意义学习理论对 当今教学的启示 2.1 正确看待各种学习理论 奥苏贝尔理顺了接受学习、发 现学习、意义学习、机械学习四者之 间的关系，摆正了接受学习与发现学 习的位置，使人们对言语讲授学习有 了进一步的认识。现代许多的事实表 明，运用发现学习获得的知识较为零 碎且费时太多，所以它一般不宜作为 获取大量信息的重要手段，尤其对于 中国这样一个人口大国，大部分地区 都是大班教学，要想使更多的学生在 有限的时间内获得较多的知识，无疑 主要靠讲授学习。（下转100页） 101
奥苏贝尔的动机理论 Document number【AA80KGB-AA98YT-AAT8CB-2A6UT-A18GG】
奥苏贝尔的动机理论 奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用①动机可以影响有意义学习的发生--由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者集中注意"、"加强努力"、"学习持久性"和"挫折忍受力"等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。 ②动机可以影响习得意义的保持--由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在"集中注意"、"加强努力"、和"持久性"等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 ③动机可以影响对知识的提取--动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了，考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由"认知内驱力"、"自我提高内驱力"和"附属内驱力"等三种成分组成的。 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
奥苏贝尔的学习理论及其对当今教育教学的启示 王洪玉 （合作民族高等师范专科学校英语系甘肃合作747000） 【摘要】以知识传授为主的传统教育已经不能满足知识经济时代教育教学的需求，奥苏贝尔的学习理论对当今的教育教学改革具有很大的启示作用。本文在学习、分析奥苏贝尔学习理论的基础上，阐述了该学习理论对当今的教育教学改革的一些启示，认为该理论有助于优化教学内容及评估体系，有助于激发学生的创新意识。 【关键词】接受学习意义学习同化启示 戴维·奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家。他在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但他对世界的最大贡献主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度，在他的学习理论中他一方面批判了行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法；另一方面，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统一，对当前教育教学具有极大的启发。
一、奥苏贝尔的学习理论 （一）奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一是他对意义学习的描述，他极力倡导有意义的接受学习，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，一方面，他为接受学习与发现学习下了精辟的定义，从而将二者有效地区分开来。他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。因而，二者的过程可以说是基本相似，只不过后者比前者多了一个发现的阶段。另一方面，奥苏贝尔将接受学习、发现学习和机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。在他看来，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是意义学习。如果教师讲授得法，学生学习得法，则此学习必为意义学习。而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化，指出了意义学习的两大条件：一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向；二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义，即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系。
奥苏贝尔的有意义学习 戴维·保罗·奥苏贝尔美国认知教育心理学家。先获宾夕法尼亚大学学士学位(1939)和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士(1943)和哥伦比亚大学心理学博士(1950)学位。在这所印刻着诸如杜威、桑代克、马斯洛等心理学之星的学校中，奥苏贝尔也将自己的名字写进了其中!有意义的接受学习，彰显着他在心理学中的地位也影响着心理学学习理论的发展! 它的有意义的接受学习是建立在他对学习的分类上的，经过多年的研究奥苏贝根据学习的进行方式把学习分为接受学习(灌输)和发现学习(自主)，学习材料与学习者原有的知识关系分为机械学习(无联系)和发现学习(有联系)!为此他做出了著名的分类维度图，如下! 根据图我们找到有意义学习与接受学习的交点“澄清概念之间的关系”。比如学习认识你们班的新转学的同学李小乐，记住他的可能很难!但我要是说他是你们班班主任李大乐的儿子，你会忘记吗?很难忘记，那么这就是一个有意义学习的例子！ 由此我们可以得到有意学习就是新材料和旧材料之间建立本质的逻辑联系的一种学习方式。或者是符号所代表的
新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的(内在的)、实质性(非字面的)联系的过程。 怎么理解呢本质的逻辑联系，李小乐和李大乐的关系本质吧，他们的关系刻印在DNA中融在血里，那么李小乐和我呢显然没有关系，你们想起我的时候会想起李小乐吗?当然不会!那你想起你们班主任呢，李小乐，男，23岁，未婚，父亲是某某中学的老师李大乐!那么逻辑关系呢，谁是父亲，谁是儿子不就是逻辑关系吗! 非人为的(内在的)就是有合理或逻辑联系，他们的关系的不是我给他们规定的，我说李小乐和李大乐有关系他们就有关系了?肯定不是!实质的(非字面的)你写下和你父亲断绝父子关系的合约，你们就不是父子啦?别人提到李大乐他儿子就是指我吗?不!依旧是李小乐！ 1、要求 (1)、材料本身必须具备逻辑意义 有意义学习对学习材料是有要求的，不是所有的材料都能进行有意义学习，学习的2个材料本身必须要具有逻辑联系才能将新材料与旧材料联系起来，才能进行有意义学习！ (2)、学习者必须具有有意义学习的心向 由于要寻找与新材料之间的有逻辑关系，所以要求学习者必须要进行主动去探索新旧材料之间的练习!对于老师点出来的联系学生一定要自己思考看看是否确有其事!
福禄贝尔和蒙台梭利教育思想的差异
福禄贝尔和蒙台梭利教育思想的差异 福禄贝尔和蒙台梭利都是学前教育史上两位鼻祖式的人物，福禄贝尔创立了以“幼儿园”命名的学前教育机构，同时创立了一整套的幼儿教育理论，推动了德国以及世界学前教育的发展，被后世称之为“幼儿教育之父”。而蒙台梭利总结了卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等人自然主义的教育思想，集当时世界上先进的医学、生物学、心理学、人类学和教育学等学科之大成，成为继福禄贝尔之后又一位杰出的幼儿教育家。福禄贝尔和蒙台梭利的幼教思想有一些相似之处，但也存在着很明显的不同之处，本文着重阐述二者的教育思想并分析两者的差异。 3 福禄贝尔的幼儿教育思想的主要内容 3.1 顺应自然的教育原则 福禄贝尔认为人和万物总是处于不断变化发展之中的，幼儿的身心也总在变化发展，而且幼儿的身心发展是“自动的”，任何压抑和束缚对幼儿都是不利的。因此要求在对幼儿施教之前，要对幼儿有充分的观察和了解，要顺应幼儿的天性，否则对幼儿的发展是不利的。他以修剪葡萄为例，如果园丁违背植物的本性及其发展的正确道路，即使出于好心，也可能危害葡萄的生长，降低产量。因此，他说“：只有对人需人的本性的彻底的、充足的、透彻的认识，根据这种认识，加以勤恳地探索，自然地得出有关养护和教育人所必须的其他一切知识以后……才能使真正的教育开花结果。”①虽然他是从宗教神秘主义出发来论述人的发展和教育的，认为人的许多能力都是先天的本能，甚至宗教信仰都是与生俱来的，这无疑是唯心主义的观点,但是他反对压抑幼儿天性，尊重幼儿身心发展的教育观点是可取的。 3.2 重视早期教育 福禄贝尔在从事教学实践过程中深深意识到早期教育的重要性，认为一个人一生中对个人、社会、父母、自然的认识都是在这一阶段奠定基础的，如果在人生初期受到不良影响，以后要以极大的努力去改变才能成长为强健的人。
布鲁纳(J. S. Bruner)是世界著名的心理学家、教育家。他提出了“发现学习”的模式和理论，引导学生像处在科学研究前沿的科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输。戴维·奥苏贝尔(D. P. Ausubel)是美国当代著名的认知心理学家，他创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想。他们的学习理论对世界的教学和教学改革产生了深远的影响。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。 一、长期的争论 1.认为“接受学习”与“发现学习”是对立的。奥苏贝尔等人就坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”。奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。也就是说，在概念、分类和命题学习中，奥苏贝尔认为只能以接受学习的方式进行，而发现教学法几乎不能成为一个高效率的传授学科知识的基本方法。他甚至坚持大多数课堂教学都是按照接受学习的路线组织起来的，而且在发展的任何阶段，“学习者要理解和有意义地应用某些原理，完全不必独立地发现这些原理。”另外，奥苏贝尔对布鲁纳从事认知结构的分析基本上持否定的态度。他认为，合适的结构确实能顾及到学生的认知发展水平，以及
学生对教材理解的程度，但布鲁纳对结构的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作用更大些，对教师合适的结构，对学生并不合适。 2.认为“接受学习”与“发现学习”并不矛盾。有的人认为发现学习与接受学习并不矛盾，发现是为了更好地接受。“为思维而教”虽与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行。因为“为思维而教”总得经过知识学习，只不过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是教学的目的之一，但教学的最终目的，是“ 为思维而教”，为解决问题而教，获得知识是为了更好地发展学生的思维，更好地实现问题解决。”另外，有人从外，还相应培养了各种理学习的效果方面看，“在学习效果方面，两者是相互包含和补充的。有意义接受学习，学生在获得一定知识解、分析的能力；有意义发现学习，学生除了锻炼解决问题的能力之外，自然也相应获得有关知识。此外，有意义接受学习还可以用来推理和验证发现学习的结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学习所获得的知识是否真正掌握。” 3.认为“接受学习”和“发现学习”实质是相同的。有人认为这两种理论在实质上是相同的。“奥苏贝尔与布鲁纳都认为学习是认知之重组，而认知结构由上至下分层排列，最上者概括性、包容性最强。学习的重点在于认知结构的形成，也即奥苏贝尔的“同化”、布鲁纳的“超越”。两人都强调原有认知结构的作用，强调新旧知识的联系。两人都重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。”
布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的有意义接受学习的异同? 相同点： （1）都属于认知结构范畴；都注重原有知识结构的作用；都强调学生的认知结构的建立。（2）都强调在学习中，老师起到辅助，推动的作用，主动权在学生手中。 （3）发现学习与接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。 （4）都注重学习前学生原有知识结构的构建。学生不是机械的学习，发现学习 学生主动构建认知结构，接受学习学生主动地将所学内容加以内化，形成自己的 认知结构。 （5）教师在教材讲解过程中都遵循程序原则，由易到难，由浅入深。 不同点： （一）学习实质 布鲁纳：认为学习的实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构，即个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式的认知结构。 奥苏贝尔：有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 （二）学习结果 布鲁纳：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 奥苏贝尔：有意义学习的结果是形成认知结构，即个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。 （三）学习过程 布鲁纳：学习过程是概括化的过程。即学习者通过这种概括化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 奥苏贝尔：有意义学习的过程是学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。（四）促进学习的条件 布鲁纳：知识的呈现方式，动作再现表象、图象再现表象、符号再现表象；学习的内在动机。 奥苏贝尔：学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 （五）理论比较 （1）布鲁纳的学习理论是认知—发现学习理论。 布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。认知结构即是在先前学习生活过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。 布鲁纳重视新的认知结构的形成和对已有的认知结构的了解。并提倡发现学习。 布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点。他把学习理
奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的 意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。
奥苏贝尔的接受学习 （一）接受学习与发现学习的关系 １、奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”，这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。 ２、他像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进行编码系统进行学习。他把在编码系统中最顶部的一般概念称之为归类者，因为所有的其他概念都归在它底下。 ３、但他同布鲁纳不同的是他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们，而不是自己发现的，越是组织得好、有意义，他们学得越好，越是明白意义，因而呆读死记是最无效的学习策略。讲解学习，至今在实际中仍是影响最大的方法，既便宜又好接受，能从所给予的注意程度使讲者得到强化，学生也得到强化。 接受学习与发现学习之间的区别并不难理解。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。 奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这种观点毫无根据。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。 任何学习，只要符合上述两个条件，都是有意义学习。此外，需注意的是，有意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上。学校的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。 在课堂里的有意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。首先，由于发现学习费时大多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 （二）讲解式教学的特点 奥苏贝尔的讲解式教学有四个主要特点： １、要求师生之间有大量的相互作用。虽然以教师先讲为主，在课上始终要求学生作出反应，要抓住学生的注意。 ２、大量利用例证，虽然强调有意义言语学习，但例证包括图解或图画。
一、奥苏贝尔学习理论的主要观点 １、有意义的学习 奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 ２、接受学习 奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。 ３、认知结构同化论 奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 二、奥苏贝尔学习理论的局限性 １、奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。 ２、奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。３、奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。 ４、奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。 三、奥苏贝尔学习理论的启示 １、运用同化理论优化教学内容 学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减；从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。奥苏贝尔的先行组织者，在新知识和原有知识、观念结构之间架设起一座“认知的桥梁” ，进一步完善了其同化理论，也为学生优化教学内容开辟了另一个广阔的空间。 ２、运用教学评价的论述优化教学评估体系 奥苏贝尔在他的理论中首先批评了那些只看到评价负面作用的教育工作者，强调了评价的积极作用。科学、合理的评价不仅对教师的教学有利，还能激发学生的求知欲。在肯定评价的基础上，奥苏贝尔进一步指出有效测验应兼具几种特性，即信度、效度、代表性、可行性、辨别力，为优化教学评估体系提供了理论上的指导。 科学的考查不应该考学生的死记硬背、机械学习的功夫，而要更多考查学生对教材的理解程度，因为创新时代要求的是具有较强理解力，能有效地创造性地使用知识、不断阐明未