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美国过程写作教学的原理、实施与启示长期以来,语文教学中存在着"少、慢、差、费〞的重复低效的现状,而作文教学在整个语文教学中又属于"重灾区〞,学生"没东西可写〞"不会写〞"不愿写〞的现象十分普遍.尽管自新课程改革以来,我国作文教学取得了一定的成效,如##崇明X秀丽老师的"小学作文专题性序列训练课程开发与实施〞、####宋运来老师的"童漫作文〞实验、####X云鹰老师领衔的"开放式作文〞实验、##安溪李冰霖老师的"自由习作〞教学探索等都效果不凡,但其大多集中在小学阶段,整体而言作文写作探索依然是步履维艰.如何提高学生的写作能力,提升作文教学质量依然是摆在我们面前的一道难题.20##11月,美国制定并颁布了最新一轮的《美国2010国家教育技术计划》〔简称NETP〕.该计划强调,在人与人之间面临激烈竞争与挑战的21世纪,要以学习者为中心,注重激发高层次的学习动机和成就感,培养学生适应未来的核心素养和能力.随着学习心理学的不断发展,尤其是后现代教育思潮下建构主义学习心理学的兴起,在美国,过程写作教学已然成为主流写作教学样态.在新课改持续深入的背景下,认真学习和剖析美国过程写作教学,对于革新和优化我国作文教学无疑会有不少启迪.一、美国过程写作教学的内涵和原理美国过程写作教学法以"写作清单〞为学习媒介,以"学习共同体〞的合作学习为核心学习策略,注重在写作过程的五个阶段〔预写作、打草稿、修订、校订、发表〕中培养学生的程序性写作知识.行为主义心理学将写作能力分割成几个静态的心理因素,如观察、记忆、想象、思维,以与动机、兴趣、情感、意志和性格等.写作就是在学生的"写作知识〞和"写作行动〞之间建立起某种"刺激――反应〞的联结.教师选择重要的作文知识和技能,将它们分解成若干小步子,并设计相应的"强化――反应〞的关系,再引导学生一遍遍写.而建构主义学习理论则认为写作在本质上是在一种复杂的认知活动指导下的问题解决行动,是自我主动建构写作知识的意义的过程.过程写作教学,要求师生双方通过"写作清单〞对写作进程进行有效的监控,学生在一定的学习实践情境中,将陈述性写作知识〔审题、立意、选材、布局、语言等〕有效转换为程序性写作知识〔一种关于如何写的、与实践操作密切相关的动态性知识,如怎么审题、选材、剪裁、遣词造句以与如何修改等方法或规则〕.过程写作教学重点在于鼓励、引导和促进学生以合作学习的方式主动积极地参与写作过程,并在这个过程中运用程序性写作知识解决写作问题.二、美国过程写作教学的依据和实施过程写作教学强调学生参与写作的过程,将写作知识有效运用于写作任务.美国《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架〔K-12〕》对七年级学生应该掌握的写作策略和知识等方面提出如下要求：1.写作策略.学生能写清晰、连贯、重点突出的文章,并体现读者意识和目的意识.议论文包含正式的引言、论据与结论,并根据需要完成写作过程的各个阶段的任务.1.1结构与重点：文章结构要合理,句子衔接自然、流畅；用轶事、描写、事实、数据和特定的事例来论证所有的叙述和观点；写草稿时使用抓要点、列提纲、做概括等策略来表现文章结构.1.2检索技术：分析话题,讨论并评价问题,利用咨询调查和研究改进自己的观点；鼓励使用引语、引用并解释信息,规X且前后一致；通过使用词汇变化技巧和出版程序创作文本,利用简单的数据库和展开表来管理、组织报告内容和信息.1.3评价与修改：检查文章逻辑思路和词汇使用的准确性,进一步修改作品以改进文章结构和词汇运用.2.写作应用〔类型和特征〕.学生写记叙文、说明文、议论文,每篇500-700字.学生作文能展现对标准美语的掌握程度,以与对检索、组织策略、打草稿方法的掌握,检验学生是否已达到写作标准的要求.基于此,美国过程写作教学在实施中有效贯彻落实了上述的标准和要求.〔一〕重点关注写作过程的五个阶段1.预写作：写作前通过"头脑风暴法〞讨论选定主题；确立写作目的和读者；确立写作思路；丰富词汇库帮助写作.2.打草稿：研究X文,并详细分析其写法；参照阅读笔记,写草稿；技巧分析：通过什么样的途径能更好地表现主题；考虑文章结构的形式.3.修改：阅读和讨论,读给自己或同学听,以小组形式展开讨论,记下修改意见；根据讨论意见修改草稿；考虑行文是否与"写作前〞确立的写作目的和读者一致.4.校订：校对,以确保拼写、用词、标点和语法等方面无误.5.发表：经修改后的定稿呈现在班级或学校的相关网页；自己制作的网页；学校或当地的刊物.〔二〕借助"写作清单〞进行过程监控写作清单是教师管理学生写作行为的重要媒介.所谓写作清单,就是将作文要求,包含写作内容、表达方法、写作策略方面的知识,以清单的形式有序排列,供学生在写作全程中自检或互评.1.议论文写作清单.美国加州旧金山公立林肯高中的方帆先生提出"定义性议论文〞的"写作清单〞：〔1〕开头引入段〔每部分满分为五分〕有没有一个吸引人的开头？有没有解释题目？有没有提出中心论点？有没有用一句话说明中心论点的每一个分论点？有没有关于这篇文章的背景资料？〔2〕中间分析段〔每部分满分为五分〕有没有段落主题句？句子好不好？分论点是不是用段落主题句表示的？每一个分论点是不是在开头引入段提到过的？作者如何论证每一个分论点的？分论点之间有什么关系？分论点论证成立以后,是否就能得出中心论点正确？有没有包括如何才能做到中心论点提倡的道理？论据有没有代表性？是否多元化？有没有说服力？〔3〕结尾总结段〔每部分满分为五分〕：有没有再次强调各分论点的道理？有没有用简练的语言总结全文？有没有三句以上？2.小说〔故事〕写作清单.中学小说〔故事〕写作清单,由内容和语言两部分组成,以问句的形式呈现.每一项目前设计了一个方格,便于学生打勾或打叉做评价标记.〔1〕内容方面1.你思考过"Wh〞问题吗？2.小说有定位吗？小说中的主、次要人物在何处介绍给读者？3.小说中有否描述事件纠纷？4.事件纠纷中有无对抗？5.描述主要人物时,有无叙述他们的反应？6.有否描述主要人物的结局？7.小说的篇幅合适吗？有否分章节来写？〔2〕语言方面1.小说中的句子大多用一般过去时了吗？2.用过去式来表达主要人物的想法了吗？3.大部分动词是用主动语态了吗？4.运用直接引语描写人物对话了吗？5.直接描述有趣和重要的情节了吗？6.你是用第一人称或第三人称写的吗？7.你和读者直接对话吗？作文课上,教师借助写作清单呈现写作知识,指导学生开展不出声的言语活动――运用写作知识表达思想.通常写作清单在第一阶段"预写作〞活动结束时发给学生,伴随学生作文活动全过程："打草稿〞阶段可参照要求；"修改〞阶段是评价、修订作文的标准；"校订〞阶段可对照进行自我、同伴校对；最后共同阅读同学"发表〞的作文.〔三〕运用"学习共同体〞合作策略在修改、校订阶段,过程写作教学法高频率地运用了同伴和小组合作学习策略.这是教师创设的一个合作、对话、交流的写作共同体,以支持、帮助和促进每个学生建构和生成写作知识.如当学生完成初稿后就进入合作学习小组,每个学生朗读自己的作文并获得组员反馈的建议,以确定自己所需修改的内容.合作学习小组的成员围绕作者表达的主题思想发表自己的意见〔不关注格式、错别字、语法等技术性细节〕.三、美国过程写作教学对我国作文教学的启示美国过程写作教学以"写作清单〞和"合作学习〞为核心,注重学生写作过程的有效监控和指导,从以"教〞为中心转向以"学〞为中心,不仅能够更新我们传统的作文教学理念,更可以从他们的具体做法中得到借鉴和启示.〔一〕应该重点关注学生写作过程本身而非写作结果,强调以"学〞为本我国当下常规的作文教学过程基本流程大致如下：布置作文题――教师进行写作指导――学生当堂完成写作――间隔一段时间教师批改后评讲.这样的教学方式,只见"文章〞,不见"学生思维〞变化,教师只是通过作文前的讲解和作文批改后的评述对学生予以指导,却没有对学生的写作过程予以适时的指导,更别提予以特别的重视.同时,我国作文教学中往往要求学生当堂完成作文,这一要求相对美国难度过大,因为美国至少给学生一周甚至六周的时间完成从"预写作〞到"发表〞的五个阶段.因此,当我们的学生在短时间内接受如此高难度的任务时,自然是抓耳挠腮、挖空肚肠仍无法下笔,而且在学生写作过程中思维和意识受到严重阻滞,急切需要得到指导的时候,教师的指导却非常遗憾地"缺席〞了.学生写作心理过程的核心环节――运用写作知识的过程,在这个静默无声的思维全程中,教师如何指导学生顺利开展不出声的言语活动,是作文教学的重点.这既是我们当前作文教学指导的缺失所在,也是我国作文教学转型有待探究和突破的难点.因此,在作文教学中应该重点关注学生的写作过程本身,关注重点从学生最后的文章结果转向每一个学生参与写作的全过程,强调关注在这一写作实践过程中学生思维由"困惑――澄清――顿悟〞的变化发展历程,注重学生在互动交往过程中自主建构写作的思维图式和能力.教师应该将写作教学的重心定位为：如何实现从静态化"陈述性写作知识〞到动态化个体缄默的"程序性写作知识〞养成的有效转换.概而言之,是实现从"结果〞本位到"过程〞本位的转变,从"知识〞本位到"能力〞本位的转变,真正实现从以"教〞为中心向以"学〞为中心的转变.〔二〕尝试开发有效教学媒介,提升"教〞与"学〞的效能经常听到同行说："好学生不是教出来的.〞确实,有一部分好学生不需要教师过多的干预和引导,能够比较自然顺畅地形成个体缄默性的程序性写作知识.但对于绝大多数学生而言,他们需要一种行之有效的、促进学习的教学媒介,如"写作清单〞.借助于这样的"脚手架〞,学生能够在"最近发展区〞内启动思维,主动投入写作过程,进而促进自我程序性写作知识的主动建构.我们可以尝试去开发出包括记叙文、散文、议论文、小说、戏剧和诗歌,甚至是调查报告、演讲稿、主持词、学术论文等各类文体在内的"写作清单〞.借助"写作清单〞这样的教学媒介,一方面可以提高教师"教〞的效能.在当下的作文教学中,教师将大部分精力投入到学生作文的批改中,由于班级人数多,教师精力有限,很多时候教师只能给一个分数或者是简短的评语.这种对于最终结果的反馈近乎无效,学生无法从中获得细致的个性化的反馈和指导以利于改进下次写作,"教〞的效能极其低下.如果有了"写作清单〞,教师就可先将初评工作交给"学习共同体〞,由同伴、家长依据"写作清单〞提出建议.那么,教师就可以抽出身来,有意识地每次重点关注一部分学生,尤其是处于困难境地的学困生.同时,在学生摸索尝试的过程之中,教师还可以通过"写作清单〞实时发现和监控学生写作过程中的各种外显行为,与时给予个体以针对性的过程中的指导.借助"写作清单〞这样的教学媒介,另一方面还可以提高学生"学〞的效能.首先,在写作的前两个阶段〔预写作、打草稿〕中,学生可以通过"写作清单〞自我实时监控,自主与时修正,提升写作元认知能力和策略；其次,在写作的后三个阶段〔修改、校订、发表〕中,通过"学习共同体〞合理使用"合作共享〞的方法,发挥学生的主动性和合作意识,可在"写作清单〞后面设计"自我评价〞"同学评价〞"家长建议〞等栏目,让学生在互相批改作文的过程中各抒己见,根据自己对"写作清单〞的个性化理解,对他人的文章提出自己的独特看法和建议.每个学生在和同伴的互动交流中融合他人视野使自我视界获得扩展和提升,从而加深自己对"写作清单〞所列项目〔策略性写作知识〕的理解,促进写作行为实践的进一步优化,大大提升学习效能.〔三〕转变评价理念和评价方式,发挥评估促进学习的功能我国当下的作文教学将最后的结果作为一致的评判标准和尺度,这无疑打击了相当一部分基础较差学生的积极性,造成作文教学低效重复的恶果.首先,我们应该转变评价理念,倡导"每次进步一点点〞,淡化不同学生间文章结果的横向比较,强化学生自身发展结果的纵向比较.强调关注学生在写作的过程中态度是否积极,兴趣是否浓厚,写作的思维意识和能力是否在其原有的基础上得到了进步和提升,鼓励学生的积极性,提升学生的自我效能感.其次,我们要转变评价方式.一方面,我们要改变"滞后〞的评价方式,转向即时的、细致明确的评价.依据美国"作文评改标准〞,学生作文得到的每一分,评分标准告诉你为什么会得到这样的分数,该如何修改才能得到高分.美国加利福尼亚大学的斯迪芬?德?克拉森实验研究也表明：教师评改学生的作文草稿,在学生作文的过程中给予与时反馈,对提高学生的作文水平确有效果,但教师批改作文后发给学生,则对发展学生的作文能力作用不大.在作文教学实践中我们也确实感受到：当过了一段时间再来讲评作文的时候,学生已经差不多忘了自己作文写的是什么了,那时候关注的重点就变成了"无聊的好奇〞：班里谁的分数最高,能得到老师的点评和表扬.至于好作文是怎么写出来的,过程中又克服了哪些思维的障碍等等,被表扬的优秀学生本人讲不出来〔或只是某种特殊个体的应激反应〕,学生也没有明确的意识想问个究竟,教师也只能评述作文哪些方面写得好但不能讲清楚怎样才能写出如此优秀的作文,这样一来,评价没有起到应有的效果,形成"低效――重复〞的恶性循环往复.另一方面,我们要转变评价方式,评价主体从教师单一主体转向学生自我、同伴、家长、教师的多元评价主体.评价导向由"结果甄别〞的终结性评价转向"促进学习表现〞的形成性评估的价值取向.评价不再是独立于学习之后的活动,而是和学习过程融为一体,犹如一个硬币的两面,评估就是标准参照下的自我学习.学生通过"脚手架〞――"写作清单〞开展写作学习的同时也在进行自我评估、自我反思和检视,促进自我元认知写作思维的提升和完善的过程,促成"课程〞"教学〞和"评估〞三位一体有机整合,最终能够通过发展学生的元认知优化所有学生的学习.他山之石,可以攻玉.虽然我国和美国在文化传统、教育现状等方面差异较大,但我们很有必要积极拓宽视野,以全球化视野采取本土化行动,从美国过程写作教学的教学理念、教法策略、学生评价等方面展开细致分析比较研究,学习吸收和借鉴国外先进教学经验,创新作文教学教法,更好解决我们当前作文教学中存在的诸多顽疾,提升作文教学质量.〔##省##市教育科学研究院；518000〕。
“过程写作法”研究综述吴丹+王翠霞现代语文(教学研究) 2017年6期一、研究问题的提出早在70年代末，“过程写作法”（process approach）在西方语言学家对传统的成果写作教学法（product approach）的批判中应运而生，并逐步地取代成果写作教学法的主流地位。
2000年以来，我国学者、一线老师也将目光转向了“过程写作法”，对其进行了一系列的理论研究和实践探索，以期找到启发意义。
关于“过程写作法”的概念，学界并没有给出一个固定的说法，但它注重写作过程、管理写作行为的本质得到了一致认同。
二、关于“过程写作法”的研究的综述基于“中国知识网”数据库，通过“文献”，以“过程写作法”为检索主题，搜索出1991条相关文献。
这些相关文献在时间分布上呈现稳步增多趋势，在文献来源上多涉及教育类期刊，也有硕博士论文和会议论文。
对文献数量的统计分析发现在“过程写作法”的相关研究中，对它应用于实践中的探索的研究文章数量最高，且研究来源多为专家学者的论著或为硕博论文，另外有不少教育期刊涉及“过程写作法”的理论研究。
（一）“过程写作法”理论依据的论述关于“过程写作法”的理论依据，大致分为三种结论：一种是交际理论，即认为写作是一种群体间的社会交际活动，需要作者与读者之间进行信息传递和交流。
持这种看法的包括顾凯[1]、杨俐[2]。
第二种是以交际理论为基础、并受认知心理学和认知语言学理论的综合影响。
随着认知心理学和认知语言学的发展，越来越多的学者认识到写作过程不仅有草稿、修改，还包括其它内容[3]。
还有一种是以建构主义为理论基础，在张一宁[4]看来，写作是学习者通过已有的认知结构对新的写作题材进行加工而成的，强调写作知识的学习和传授，重点在于个体的转换、加工和处理。
（二）“过程写作法”主要阶段的讨论由于写作过程是一个极为复杂的过程，迄今为止，学者对写作过程的具体描述尚未达成完全一致的意见。
Guth提议分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段[5]；Claudia L. Keh则分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流以及定稿七个步骤[6]。
学术英语写作研究述评最近几年，学术英语写作正受到越来越多学者和学生们的关注，它不仅可以有效提高写作水平，而且还可以帮助学生们更好地把握学术思维和深入学习新知识。
然而，由于材料的丰富性，写作的过程可能会变得枯燥乏味，许多学者和学生们可能会遇到困难。
因此，本文将对近几年来学术英语写作研究进行深入述评，旨在为大家提供一份参考，以便帮助大家更好地理解学术英语写作的要点和技巧，从而提高写作水平。
一般来说，学术英语写作研究需要综合运用语言、文学、英语专业知识等多种知识。
首先，要掌握一定的常识和表达能力。
这是学术英语写作的关键，因为这可以帮助学者能够表达他们的思想，而不是单纯地重复别人的话或山寨他人的文章。
其次，要有良好的文稿写作能力。
即使研究者了解所涉及的知识，也可能无法写出一篇优秀的文章，因为写作要求掌握不同的文稿写作技巧，如句法、词汇量等。
最后，要掌握一定的英语专业知识。
这是最重要的，因为只有掌握了这些知识，作者才能更好地把握文章的主旨，而只有掌握了文章的主旨，才能表达更深层次的思想。
此外，学术英语写作的不同研究领域也能提供相应的技巧和方法。
例如，在文学领域，研究者可以通过分析和比较文章的主题、形式和风格，对作者进行深入而深入的研究，从而更好地理解文章的思想。
此外，在经济学领域，研究者可以运用统计学知识和分析技能来更好地分析经济数据，以把握整体的趋势。
这样一来，学者们就能够更好地写出更有说服力的文章，让自己的思想得到更多的认可。
最后，现今学术英语写作也有许多实用的软件，其中包括语言检查工具、参考文献管理工具、语法和文法修正器等等。
这些软件可以有效地帮助学者们检查语法错误，修改文稿，根据不同的要求把文章写得更加完美，从而为研究者提供更好的帮助。
综上所述，学术英语写作研究是一项复杂的任务，需要掌握广泛的知识，并能够掌握多种技巧和方法。
研究者必须全面掌握英语专业知识，把握文章的主旨，并运用多种写作技巧来写出优秀的文章，以便表达深刻的思想。
初中英语写作教学相关研究文献综述一、引言初中英语写作教学是初中英语教学的重要组成部分，对于提高学生的英语写作能力和语言表达能力具有重要的作用。
近年来，随着新课程改革的不断深入，初中英语写作教学的研究和实践也取得了不少进展。
本文将对初中英语写作教学相关研究进行综述，以期为初中英语写作教学的进一步研究和实践提供参考。
二、初中英语写作教学的研究现状初中英语写作教学的研究主要集中在写作教学策略、写作教学评价、写作教材开发和写作教师专业发展等方面。
其中，写作教学策略的研究主要关注如何有效地提高学生的写作能力和语言表达能力；写作教学评价的研究主要关注如何科学地评价学生的写作能力和教师的教学效果；写作教材开发的研究主要关注如何根据学生的实际情况和教学需求，开发适合的写作教材；写作教师专业发展的研究主要关注如何提高教师的专业素养和教学能力。
三、初中英语写作教学的实践研究初中英语写作教学的实践研究主要包括以下几个方面：写作教学内容的设计与实施。
针对学生的实际情况和教学需求，设计科学、合理的写作教学内容，包括写作主题、写作任务、写作技巧等方面的内容，并在教学中实施，以提高学生的写作能力和语言表达能力。
写作教学评价的实践与探索。
采用多种评价方式，如学生自评、互评、教师评价等，对学生的写作能力和教师的教学效果进行科学、客观的评价，以促进学生的学习进步和教师的教学改进。
写作教材的开发与运用。
根据学生的实际情况和教学需求，开发适合的写作教材，并在教学中运用，以提高学生的写作能力和语言表达能力。
写作教师专业发展的实践与探索。
通过培训、交流、反思等方式，提高教师的专业素养和教学能力，为初中英语写作教学的有效实施提供保障。
四、结论初中英语写作教学是初中英语教学的重要组成部分，对于提高学生的英语写作能力和语言表达能力具有重要的作用。
近年来，随着新课程改革的不断深入，初中英语写作教学的研究和实践也取得了不少进展。
然而，仍存在一些问题需要进一步研究和探讨，如如何更好地设计写作教学内容、如何更有效地实施写作教学评价、如何更科学地开发写作教材、如何更全面地提高教师的专业素养和教学能力等。
二语写作研究:十年回顾与展望提要:本文回顾了近十年来国内有关二语写作的实证研究成果,内容包括二语写作过程中的母语思维现象、二语作文的语篇特征、二语作文的语言特征、影响二语写作能力的因素、二语写作教学与二语写作测试。
在此基础上,文章分析了二语写作领域内有待探讨的课题,从而为今后的研究指明方向。
一、研究回顾1、二语写作过程中的母语思维现象首先,对写作过程中的母语思维做了较为精确的量化分析。
其次,揭示了母语思维与二语水平之间的复杂关系。
（通常我们认为,二语水平越高,母语思维量越少。
其实不然）此外,探索了母语思维在二语写作过程中的作用以及对作文质量的影响。
2、、二语作文的语篇与语言特征冠词误用现象3、、影响二语写作能力的因素4、、二语写作教学与测试第一,二语写作教学中存在什么问题?张在新等人(1995)分析了200名英语专业和非英语专业学生的写作测试成绩,结果表明,这些学生在英语写作中最突出的难点是写作内容的贫乏。
而非专业的大学英语教学大纲对写作的要求重视遣词造句,但对写作内容的挖掘重视不够。
这说明,要想提高学生的写作表达水平,我们需要从教学大纲和教学环节等各方面进行调整和改进。
第二,什么样的写作教学方法最有效?有研究着眼于国外流行的过程教学法(吴锦,张在新2000)。
过程教学法将写作视为一个过程,包括写前阶段、写作阶段、修改阶段。
吴锦、张在新(2000)通过由91名非英语专业学生参加的写前阶段实验和由242名英语专业和非英语专业学生参加的问卷调查,验证了写前阶段的可行性。
还有研究尝试新的教学模式。
如王初明等人(2000)进行了一项“写长作文”的英语写作教学改革试验。
受试者是201名英语专业一年级学生,他们都认为写长作文有助于提高英语水平。
第三,如何提高教师评改的有效性?为了回答这个问题,杨敬清(1996)将53名大学英语三年级学生分成五组,以五种不同的方法对各组学生的作文初稿进行评改。
五种评改方法中,两种只评改语法,一种只评改内容,另两种既评内容又改语法。
美国英语写作学发展范式若干方面的探讨20世纪80年代,有些西方学者认为西方英语写作学主要是人文学科,比如Hailstorm。
用类推的方法,结果存在明显的从写作结果到写作过程转变是在20世纪60年代晚期到70年代早期。
写作研究的第二次范式转变被一些学者提出来,即从写作的过程理论到后过程理论的范式转换即西方英语写作学在20世纪90年代早期发生。
现在,西方英语写作学的研究历经写作结果、写作过程和后过程研究二大范式是学界的共识。
下面是三大西方英语写作学发展范式的具体论述。
1 西方英语写作学发展范式的演变1.1 结果范式现时——传统修辞学是一种形式主义的修辞学,1974年,该术语在Richard Young 的论文“范式和问题:修辞发明所需的研究”帮助下流行起来。
它说的是在美国19世纪,尤其是在哈佛大学,成长起来的一种广泛被应用的写作教学哲学,在20世纪60年代之前一直是现时——传统修辞学是占主导地位直到受到表达主义修辞学和新古典主义修辞学挑战。
19世纪它遵行科学的实证主义,认为语言表达与现实存在脱节。
这样,语言只能在明晰和不歪曲现实的条件下才可以用。
现时——传统修辞学的基础是浪漫主义的生机论,它认为大脑是仓库,装满宝藏。
语言只是媒介,用词汇表达思想。
假如写作的人有思想需要交流,他要一个系统来组织他的思想。
写作者是独立的,单独把他对写作题目的想法用词汇表达。
亚里士多德修辞学的修辞发明理论被现时——传统修辞学忽略了,它强调自然力量的思维和独特性的创造力,批评过程教学。
结果现时——传统修辞学成为一种编辑的艺术和写作结果的批评研究,但是修辞发明被排除在外,认为修辞是表述观点的艺术,创新探索和新知识的发展与其它学科相关,所以,修辞发明需要的技能可以通过其它学科来培养和细心评论及依赖经常写作来实现。
把学生在写作过程中产生的观点和思想组织成短文或段落的各种策略是这一派修辞学家所强调的。
它的主要的语篇模式有说明、记叙、议论劝说、描写四种。
美国过程写作法作者：董蓓菲来源：《语文建设》2010年第03期早在1960年许多美国语文教师就发现，专注于纠正学生的写作错误并不能改变学生的写作水平，于是他们中的许多人转向了”创意写作”的研究，不再关注学生的写作错误，以免抑制学生的创意。
但还是有一些学生的作文错误百出，甚至思想表达不清。
继写作教学的这一困惑之后，贾特·艾米格(Janet Emig)等研究者开始观察学生与专业作家的写作行为。
他们发现优秀的作家首先关注的是思想而不是写正确，若作家在打草稿时注重写正确，那么就会受到干扰。
过程写作就从这项研究中发展起来。
过程写作法(Writing Processes)在美国教育圈中颇为出名，1996年，国际阅读协会和全美英语教师联合会携手出版了美国一、过程写作法的五个阶段过程写作法旨在管理学生的写作行为。
学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校订(editing)和发表(publishing)。
第一阶段：预写作。
“预写作”就是做好写作的准备，像运动前的热身，但最容易被忽视。
在这个阶段，学生要：(1)选择话题。
一些学生抱怨他们不知道写什么，如果老师可以用头脑风暴列出3-5个话题，他们就可以确定自己最感兴趣的话题了。
通过预写作活动中的交谈、绘画、阅读和写作，学生拥有了众多的话题信息。
(2)确定目的、形式、读者。
准备写作时，学生必须思考写作的目的是什么，无目的作文不可能有突出的观点。
这还影响到确定读者和写作形式。
读者包括同学、父母、祖父母或笔友等。
形式可以有商务信件咨询信息，为本地报社写稿、创作诗歌投稿给杂志等。
(3)形成写作中心思想。
第二阶段：打草稿。
重在把想法写下来，不必较多考虑拼写正确、标点符号。
第三阶段：修改。
根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿。
第四阶段：校订。
侧重修改文中存在的拼写、语法、标点等细节性错误。
1492019年27期总第467期ENGLISH ON CAMPUS例谈概要写作的过程及教学启示文/刘鑫莉【摘要】概要写作是浙江省推出的高考英语全新写作题型，对学生的阅读和写作能力都提出了较高的要求。
本文采用案例分析法，提出IEPL概要写作模式，并以2018年11月浙江高考真题为例，详细分析每个步骤。
最后以教学为出发点，提出对概要写作教学的几点建议。
【关键词】概要写作；过程；教学【作者简介】刘鑫莉，杭州师范大学外国语学院2018级学科教学(英语)专业研究生。
块。
在主题句明显的段落中，可以在主题句中直接提取关键词；对于没有主题句或主题句较宽泛的段落中，则需要对整个段落进行搜寻和提取。
3.P-Paraphrasing 改写关键信息，准确灵活使用语言。
根据概要写作第五档分的评分细则，学生的写作需要完全使用自己的语言。
故这一步是主要考察的是学生的换说策略。
用近义词替换原有的词，是这一步的主要工作。
4.L-Linking 梳理整合，衔接语篇。
当文本解读中的信息有相互依赖关系的时候就有语篇的衔接。
《考试说明》要求考生有效地使用了语句间的连接成分，使所完成的概要结构紧凑。
这一步骤语篇衔接可以分成两个层次：句子内部的连接和句子间的连接。
句子内部的连接即将关键词连接成语法流畅的句子，句内连接的方法有词连接、句连接、句型连接、语法结构连接等5[5]。
句间连接即解读句子间的依赖关系，让句子与句子紧密连接起来形成一篇逻辑严谨、行文流畅的文本。
这有赖于平时教学中的积累，包括阅读教学时，注重文本逻辑的梳理和注重将语篇连贯性理论融入写作教学。
三、例析概要写作具体步骤本文以2018年11月浙江高考真题为例，具体分析概要写作的具体步骤：1.整体阅读，解读文本。
首先明确文章体裁并找出论据与论点。
该文章体裁为议论文，共四个自然段，四个段落构成总分结构。
每一段的第一句是该段的总论点，后面是对于本段论点的支撑论据。
全文的大意是建议学生在申请一所大学前应去了解学校的真实情况，并给出在目标院校较近时、在被录取前以及在资金和时间有限的情况下的不同的了解信息的方法。
２０１３年第１期 （总第１３７期） 贵州民葳大学学报（哲学社 抖学版） ｊｏｔｌｒｎａ１ ｏｔ Ｇｕｉｚｈｏｕ ＭｉｍＩｌ ｕｎｉｖｅｒｓｉＩＹ（Ｐｔｆｉｌｏｓｏｐｈｙ ａｌｌｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｅｅ）
近十年国外概要写作过程研究评介 陈蕊娜 （浙江大学外国语言文化与国际交流学院，浙江杭州 ３１００５８）
ＮＯ．Ｊ Ｆｅｂ．２０１３
摘要：概要写作是学生学习生涯中最常见的一种学术型写作任务，也一直被认为是有效 学习的重要途径。但是对于概要写作过程的研究在我国并不多见。国外自２１世纪以来从认 知心理学、认知语言学和系统功能语言学领域都有创新性研究，期望这些对国内同行研究者能 够提供参考。 关键词：概要写作；元认知策略；纯理功能 中图分类号：１１０６ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００３—６６４４（２０１３）０ｌ一０１１２—０５
概要写作是一种“阅读＋写作”，或称为“理 解＋产出”的复合性任务。首先经历阅读理解的 一些高级认知过程——识别中心思想、区分主要 观点和支持性细节、确定文章的组织结构和事件 发展顺序，然后用自己的话来表达所读语篇的主 要内容。由于能够有效检测学习者的理解能力、 判断能力、概括能力和表达能力，国内有一些大型 考试已经采用概要写作的写作测试任务（如广东 省高考英语试卷和工程硕士研究生入学考试英语 试卷）。由于学习者在整个过程中必须对任务本 质有清楚地认识，对任务实施随时进行检测、调控 和积极调用补偿机制进行修正，概要写作一直被 认为是有效学习的重要途径。有关干预实验表 明：概要写作教学干预能够提高学习者阅读理解 能力、写作能力和学习迁移能力。对概要写作过 程的研究在我国并不多见，本文旨在对国外２１世 纪３个领域的研究成果进行详细介绍，以期为国 内同行提供参考。
一、
概念综述
（一）研究背景 国外对概要写作的关注始于对阅读理解和写 作关系问题的研究。最初人们认为阅读是一种接 受性技能，而写作是一种输出性技能，于是分别对 它们展开研究，探讨了阅读和写作的过程、模式、 策略以及成功阅读／写作者和不成功阅读／写作者 之间的差异等问题。２０世纪８０年代，研究者发 现把阅读和写作作为两个独立过程不如结合起来 对学习过程研究更为有效，然后人们开始关注怎 样正确理解语篇并进行归纳，即“概要写作”。 （二）理论基础 Ｖａｎ Ｄｉｊｋ的语言宏观结构理论认为：一个语 篇是由若干微观结构组成，通过“删除一生成一
收稿日期：２０１２一ｌ１—２７ 基金项目：贵州大学校级项目“概要写作发展和干预研究”［编号：ＧＤＷＱ２０１００２８］。 作者简介：陈蕊娜，女，布依族，贵州都匀人，贵州大学外国语学院副教授，浙江大学外国语言文化与国际交流学院英语语 言文学专业博士研究生。 ２０１３午第１期 （总第１３７期） 贵州民蕨大学学报（哲学社会蕾｝学版）
Ｊｏｉｌｒｎａ１ ｏｆ ＧＩｆｉｚｈｏｕ Ｍｉｎｚｕ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＰｈｉＩｏｓｏｐｈｙ ａｌｌ（］Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ、
构建”等宏观规则，使微观结构向宏观结构转化， 最终得到整个语篇的宏观语义部分，即“宏观结 构”。一个语篇逐级浓缩至其宏观结构的过程， 即是归纳发生的过程。“宏观结构”使得语篇的 高层语义结构外显，因此“概要语篇”是“所归纳 语篇宏观结构的语言表达”［１］Ｐ１９７。 （三）狭义和广义之区分 业界中出现的“以写促学”、“语篇综合写 作”，“基于源语篇的写作”等本质上都是广义的 “概要写作”。狭义和广义都承认写作概要需要 经历阅读理解的一些高级认知过程，分歧主要在 怎样表征归纳出的源语篇信息。狭义“概要写 作”大多指对议论文或说明文语篇进行浓缩概括 后，用自己的语言表达出来，无需构建自己的观 点；而广义上指学习者对和课程或专业相关的语 篇进行归纳，要求对相关命题内容进行选择、组织 和转化后构建自己的立场，此时更加强调概要写 作为学习的一种手段。两者都指出学习者在写作 过程中从阅读者向写作者身份的转变，狭义概念 只涉及“知识陈述／知识转化”这一过程，概要语 篇可以在命题及篇章组织顺序上和源文一致，即 “源文的微型同形异构体”【２ ；而广义上则强调 信息的整合、互文性联系和Ｊ／ｔＬ￣－ｔｌ性分析。 二、研究成果 ２１世纪以来，认知心理学、认知语言学和系 统功能语言学都对概要写作过程进行过研究。 （一）认知心理学：“论元重复法”、“概括法” 和“个人反思” 认知心理学中语篇理解包括“微观信息处理 过程”和“宏观信息处理过程”，“论元”和“概括” 是这两个过程的重要实现因素。“论元”可以是 名词、代词或名词短语。当某句子中的论元与另 一个句子中的论元之间存在互指关系，即建立起 句间连贯，称为“论元重迭”，这是计算语言学领 域基于“潜伏语义法”对不同文本语义进行比较 和归纳的一个重要参数 ，可以表示同一段落 内句子间的连贯性，构成篇章局部连贯。“概括” 则是通过“删除”、“概括”和“构建”等宏观规则， 获取篇章要旨的过程，为篇章整体连贯。个人反 思是基于Ｒｏｓｅｎｂｌａｔｔ“传导理论”，强调自己经历 和情感对篇章理解的作用。 Ｆｒｉｅｎｄ 对大学一年级写作课１４７名学生分 Ｎｏ．１ Ｆｅｂ。２０１３ 成３组进行两次（每次９Ｏ分钟）直接／明示性教 学指导。实验组为“论元重复法”和“概括法”， “论元重复”和“归纳”分别考察篇章中局部连贯 和整体连贯对语篇语义归纳的影响；控制组为 “个人反思法”，考查受试基于自己的理解鉴别、 归纳篇章重要信息的有效程度，即对自己重要的 信息是否也对作者同样重要。 两次指导中，第一次：１）首先解释概要语篇 的特点，然后使用导人性练习熟悉各概要写作方 法：“论元”组，老师解释“篇章中作者反复提及的 就是篇章重要信息，即论元”，然后让学生阅读一 个段落，找出其中存在互指关系的名词或代词； “概括”组，首先用具体的两个简单实例向学生解 释什么是“概括”；“个人反思”组，鼓励学生建立 自己与语篇的联系来组织写作思想。２）介绍写 作概要步骤（阅读全文——每组使用相应概括方 法找出主题、支持性观点和各段主题～写作一检 查概要语篇）。３）老师示范概括第一篇说明文。 ４）老师带领整个小组，在黑板上概括第二篇说明 文：“论元”组，老师利用概念图展示概要语篇中 论题、次要细节和主要细节间的互指关系；“概 括”组中，老师利用等级图呈现细节、次级论点和 语篇论点的概括和包含关系。５）学生独立概括 第三篇说明文（老师提供个别帮助）。第一次指 导结束收取学生概要，老师批阅后发还，并附上文 章概要范本。第二次：１）首先结合写作概要语篇 应遵循原则及第三篇说明文的概要范本，再次说 明概要语篇特点。２）全组同学合作，由老师在黑 板上代书第四篇说明文梗概。３）每个同学独立 概括第五篇说明文。 Ｆｒｉｅｎｄ实验中充分体现教师提供适时、动态 的“支架支持”：讲解规则一对复杂规则的分解、 示范一教师指导练习～学生独立练习，整个过程 老师对学生的概要语篇及时回馈。老师的控制逐 渐减少，探索、监控和评估策略使用的责任逐渐转 移给学生。 实验结果：“论元”和“概括”组都是关注语篇 语义，都比“个人反思”组能够更好地判断语篇内 容的重要性（以个人情感来衡量篇章语义的重要 性）。但是由于“论元重复”关注局部连贯，而“概 括”关注整体连贯，因此后者在写作“主题句”和 判断语篇内容重要性方面胜过前者也就不足为 ２０１３年第１期 （总第１３７期） 贵州民族大学学报（哲学社会科学版）
Ｊｏｉｌｒｎａｌ ｏｆ Ｇｕｉｚｈｏｕ ＭｉｎＺＩＩ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ）
奇。Ｆｒｉｅｎｄ建议两者的互补性应该综合应用到专 业课程内容教学中。 （二）认知语言学：通过教师和学生合作式行 动研究来培养学生的概要写作元认知策略 教学的本质是教会学生学习。一方面教师应 以研究者的身份来关注自己的课堂，通过行动找 到问题答案；另一方面，学生作为认知的主体，应 该学会根据自己的概括材料、概括任务等特点灵 活制定相应计划，采取有效策略，并在概括过程 中积极监控、回馈、调节和及时地修正策略，以有 效达到目标，即元认知策略。 Ｓｅｇｅｖ—Ｍｉｌｌｅｒ＿５儿６＿ 是对“文献综述”过程进 行行动研究的大师。在她的“以读写促学习”课 程中，为了弄清学生写作过程使用策略类型、各策 略对写作结果产生影响以及明示性教学对写作过 程和结果是否有效等问题的答案，她让自己学生 也作为研究者，一起进行合作式行动研究。通过 使用“扎根理论”对学生的“过程日志”和“日志总 结”进行分解、分析、比较、概念化和归类，她发现 “互文性转化策略”是该任务的独有策略，即从三 方面对源语篇进行解构，然后重构新的综合语篇： 概念上，构建或找到一个宏观命题来概括源语篇 （重构１个源语篇时，利用相应语篇转化生成规 Ｎｏ．１ Ｆｅｂ．２０ｌ３ 则，对其中若干微观结构／命题进行删除、概括或 构建，逐级得出该语篇宏观结构／命题和超结构／ 命题；重构多个源语篇时，依次得到各语篇的宏观 结构／命题，再得到多个语篇超结构／命题，最终构 建自己新语篇结构／命题）；修辞上，选择适当修 辞结构，如问题一解决、原因一影响、对照一对比 等，或使用与源语篇完全不同的修辞结构来构建 新语篇；语言上，使用不同于源语篇的语言／方式 来表达观点，从而确认自己的“作者身份”。她归 纳出的“语篇综合写作策略分类表”，由６级９４ 个范畴组成，大大丰富和完善了“语篇综合写作” 认知过程研究的理论体系框架。 Ｓｅｇｅｖ—Ｍｉｌｌｅｒ强调培养学生的元认知策略能 力。不仅体现在让学生肩负教师和研究者的身 份，从教师角度对课程学习情况、写作“文献综 述”使用策略类型、使用情况、写作结果和写作质 量等的反思；还体现在对整个写作过程的反思，即 对“过程的过程”的反思，这是更高层次的、更具 有归纳意义的“元分析”。她认为“评估策略”是 “语篇综合写作策略”最重要组成部分，分别对源 语篇、综述语篇、写作任务、自己能力和自己对任 务的管理五方面进行评估（见下图）。
语篇综合写作策略之评估策略
