跨文化交际能力的培养__跨越_与_超越

２００２年第１０期总第１６３期外语与外语教学ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅｓａｎｄＴｈｅｉｒＴｅａｃｈｉｎｇ２００２，Ｎ０１０

ＳｅｒｉａｌＮｏ１６３

跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”ｎ１高一虹（北京大学英语系，北京１００８７１）摘要：文化的“跨越”与“超越”是跨文化交际能力培养的两个层面。前者的焦点是对具体的目的语文化的理解和有关交际能力的提高，后者的焦点是获得一般的、整体意义上的文化意识以及反思的、宽容的态度。在目前的中国英语教学中，“跨越”是文化教学的主要关注点，但“超越”应是更为重要的教育目标。关键词：跨越；超越；跨文化交际能力

Ａｂｓｔｒａｃｔ：“Ｇｏｉｎｇａｃｒｏｓｓ”ａｎｄ“ｇｏｉｎｇｂｅｙｏｎｄ”ｃｕｌｔｕｒｅｓａｒｅｐｒｏｐｏｓｅｄａＳ

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中图分类号：Ｈ３１９文献标识码：Ａ文章编号：１００４—６０３８（２００２）１０—００２７—０５１．跨文化交际能力在过去几十年的英语教学中，教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”（Ｈｙｍｅｓ，１９７２），又扩展到“跨文化交际能力”（ｉｎｔｅｒｃｕｌｔｕｒａｌｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）。Ｌ２１越来越多的人认识到，目的语使用的“适宜性”是在跨文化交际的框架中定义的，“学生需要一种跨文化交际能力，他们能够受益于语言文化教育Ｏ”（Ｂｙｒａｍ＆Ｍｏｒｇａｎ，１９９４：６２）对于跨文化交际能力的定义、构成以及关注焦点．不同的学者理解不同。以下是比较流行的几种模式。１．１跨文化交际能力培养的几种重要模式构成三分模式。在对跨文化交际能力的组成部分做理论划分时，多位学者采用了三分模式。（如Ｐａｉｇｅ，１９８６；Ｍａｒｔｉｎ，１９８７）根据心理学理论，这一模式的跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识，以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。行为中心模式。这类模式以跨文化交际能力的培养实践为关注中心，在西方很盛行。它的关注焦点是交际行为或外部结果，亦可称为“有效性”或“功效”（ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ）。（Ｋｉｓｅ等，１９９５；Ｗａｌｔｅｒ等，１９９５；Ｄｏｄｄ，１９９５）“功效”一般包括跨文化情境中的个人适应、人际互动、任务完成情况。这三者当中，任务完成情况是最重要的。良好的个人文化适应和人际互动，应能帮助人们在跨文化情境中有效地完成工作任务。对于那些需要派遣人员去其他文化工作的机构来说，这种注重行为功效的模式比较适用于出国人员的短期培训。知识中心模式。这类模式也是以培养实践能力为关注中心的，在学校情境中较受欢迎，目前在我国的外语教育中占主导地位。对许多教师、学者来说，跨文化交际能力主要是指如何在目的文化情境中适宜地使用目的语的知识，因此跨文化交际能力也可称为“目的语社会文化能力”。（王振亚，１９９４；王英鹏，１９９９；钟华等，２００１）由此视角来看，跨文化交际能力突出了“交际能力”（Ｈｙｍｅｓ，１９７２）的核心部分，即有关谈话规则和事宜性的知识。下面的公式可以概括这种观点：跨文化交际能力（目的语社会文化能力）＝目的语适宜性＝目的文化知识（参见王英鹏，１９９９）在教学实践中，知识中心模式强调文化知识的传授和测试。在我国的语言教学领域流行的“文化导入”便可视为一个知识中心的概念。（陈光磊，１９９２；赵贤州，１９９２；束定芳，１９９６；廖光蓉，１９９９）根据这一概念，文化似乎是某种外在的物质存在，需要被人为地导入本来很“纯粹”的语言教学之中。知识中心模式集中于认知层面，它在课程设置、课堂教学和测试等各个教学环节都易于操作，因此受到许多教师的

作者简介：高一虹（１９５９一），教授，博士生导师，研究方向：社会语言学、跨文化交际收稿日期：２００２—０６—０３

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　　万方数据欢迎。１．２现有模式的局限

就我国的外语教学情境而言，现有的跨文化交际能力培养模式都有一定的局限性。行为中心模式执着于具体行为目标，但在大学的一般性教育情境中，目的文化和行为目标（“任务”）都不明确。我们并不清楚学生将来会到哪个国家去，与哪些人打交道，也不清楚他们的专业“技术传输”任务是什么。因此我们难以进行有针对性的文化培训，相应的测试、选拔、跟踪监督等也都缺乏实际意义。（高一虹，２０００，第１０章）知识中心的模式虽然易于操作，但往往灌输性强而启发性弱，与学习者本人的切身体验缺乏关联。此外，这一模式也难以处理文化的多元性、发展性，所传授的文化知识难免流于“文化定型”。由此看来，我国的外语教学实践需要新的跨文化交际能力培养理念。新的模式应有以下特点：其一，它是以文化意识（ｃｕｌｔｕｒａｌａｗａｒｅｎｅｓｓ）的培养为中心的。所谓文化意识，指的是对文化多元性的意识和对差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力，以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省。这种文化意识应能帮助学习者主动地获取、深层次地处理文化知识，并在跨文化交际行为方面具有更多的灵活性和创造性；其二，这种培养模式最注重的是态度和情感层面，也包括认知层面，特别是批判性的反思能力；其三，它并不局限于目的语文化，而是通用于与任何他文化（包括本国文化中的亚文化）成员间的人际交往。以文化意识为中心的外语教育，符合提高学生总体内在素质的２１世纪教育目标。（陈岩，２０００）经典的心理学三维度模式虽然能提供一定的参照，但还不能完全满足我们的需要。因此，为了以上培养目标，我们将跨文化交际能力分为文化的“跨越”和“超越”两个层面。２．文化的跨越文化的“跨越”是指：１）目的文化知识和交际技能的获得；２）立场、情感、行为模式从本族文化转移到目的文化。这种转移可能是暂时的，也可能是长期的。“跨越”的前设是。文化之间有固定的、“硬”的界限；文化不同，其知识、社会系统、生活方式、价值观念等也很不相同。这一前设很显然地蕴含于“跨文化交际”（ｃｒｏｓｓ－ｃｕｌｔｕｒａｌｃｏｍ—ｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ）、“文化导入”等概念中。以此为出发点，教学的目标主要是描述目的文化的方方面面，以便学习者进入目的文化。在教材和教法上，“Ａ文化如何；Ｂ文化如何如何”是很常用的描述。２．１理论基础：附加性与削减性双语学习，文化之“跨越”有其双语现象社会心理的理论基础，包括“濡化模式”（ａｃｃｕｌｔｕｒａｔｉｏｎｍｏｄｅｌ）、“附加性双语现象”（ａｄｄｉ—ｔｉｖｅｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ）和“削减性双语现象”（ｓｕｂｔｒａｃｔｉｖｅｂｉｌｉｎｇｕａｌ—ｉｓｍ）ｏ“濡化模式”（Ｓｃｈｕｍａｎｎ，１９７８）认为，第二语言习得与学习者的目的文化“濡化”程度有密切联系，濡化程度越高，语言水平就越高。在理想的濡化——“同化”（ａｓｓｉｍｉｌａｔｉｏｎ）状态，学习者接受目的文化的生活方式和世界观，放弃母语文化的生活方式和世界观，改变其文化认同。另一些学者用“削减性双语现象”来表达Ｓｃｈｕｍａｎｎ的“同化”概念（Ｌａｍｂｅｒｔ，１９７４；Ｇａｒｄｎｅｒ，１９８２），尽管他们对这种现象的评价与Ｓｃｈｕｍａｎｎ不尽相同。当削减性的学习者跨入目的文化的疆界，他的母语和母语文化归属便被放弃、取代。比如，一个移民可能由“北京人”完全变成“纽约人”。“附加性”是与“削减性”相对的概念。在附加性学习中，学习者的母语、母语文化归属得以保留（ｍａｉｎｔａｉｎｅｄ），目的语、目的文化归属是“附加”上去的，并无取代作用。由此，学习者具有两套不同的语言、文化知识和文化归属，他们可以根据情境的不同，在文化的疆域之间来回穿越——在母语文化中使用母语和本族文化规范；在目的文化中使用目的语、目的文化规范。在Ｓｃｈｕｍａｎｎ的濡化模式中，对应于附加性双语现象的是“适应”（ａｄａｐｔａｔｉｏｎ），这是次于“同化”的濡化策略。如一个身处纽约的中国移民的孩子，可能在家里使用汉语，遵从中国习俗，而在学校使用英语，遵从美国主流文化习俗。由此推广开来，在外语学习情境中。学习者可能在用汉语接受赞扬时谦虚地否认，而在用英语时则以感谢表示欣然接受。人们常说的“入乡随俗”（ＷｈｅｎｉｎＲｏｍｅ，ｄｏａｓｔｈｅＲｏ—

ｍａｎｓｄｏ）也反映了“附加”基础上的情境性转换。由一“乡”入另一“乡”，便是跨越文化的疆域，便需要转换行为模式。“附加性双语现象”使学习者的母语、母语文化归属免受被取代的威胁。因此受到很多人的赞赏。然而缺少了两种文化归属的互动。“不痛不瘴”的附加性学习也减弱了语言文化学习对学习者自我认同的影响深度和个人成长的可能性。在现实中它往往局限于对两种语言、交际习俗的“功能性”掌握，就像在不同的场合穿不同的服装。以上几种“跨越”模式都蕴涵了“本质主义”（ｅｓｓｅｎｔｉａｌ—ｉｓｍ）的理念，即每一种文化都有一套固定的、共同的、区别于其他文化的“本质”。因此，跨文化交际能力的获得就意味着掌握两套或更多套不同文化的“本质”，能够成功地从一套转换到另一套。对于削减性双语者来说，这种文化疆界的“跨越”是永久的、单向的，即学习者完成由目的文化的“旅游者”到“幸存者”，再到“移民”的社会心理转型，最终完全认同目的文化，成为其社会心理意义上的“公民”。（Ａｃｔｏｎ＆ｄｅＦｅ．

１ｉｘ，１９８６）对于附加性双语者来说，“跨越”是情境的、短时的、双向的，同一个人在不同的时间可以是不同文化的居民。２．２教育情境中的“跨越”实例“跨越”的理念可能体现于教育情境的各个侧面，包括教材、课堂教学方法、学习者的目标和学习效果等。以下是几个教材、教法方面的实例。例一：可怜的中国人。＜讲给年轻人听的东方故事＞・２８・