论历史教师的基本能力——基于高考试题的实际分析

论历史教师的基本能力　

——基于高考试题的实际分析　

◆汪建红　

新课程标准体现的理念具有丰富的内涵，　

不同的学科有不同的表达；与历史学科相结　

合，江苏省《考试说明》（历史）是这样表达　

的：实现对学科主干知识、学科能力和思想素　

养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指　

导下运用历史知识和方法解决问题的能力。是　

为通常而言的“能力立意”。这段提纲挈领的　

表达，既是对学生能力的要求，更可看作是对　

教师能力的要求。江苏高考历史题从２００８年　

开始，风格大变，新课程理念以具体试题的样　

式呈现出来，不但学生不适应，也有许多教师　

开始抱怨：面对这样的试题，历史都不知怎么　

教了！抱怨归抱怨，在此之后直至如今，高考　

试题并没有因为人们的抱怨而回归到历史的　

轨道，新课程理念一年比一年明显和浓烈。开　

弓没有回头箭，课程改革一旦开始，便没有倒　

退的可能。在不断的抱怨声中，许多教师意识　

到，与其怨天尤人，不如适应改革的新形势，　

静下心来研究一下：高考指挥棒所指何在？指　

向何为？经过这几年的思考，笔者感到，高考　

试题不过是个表相，究其实质是要实现新课程　

的理念，这既是培养学生能力的必然指向，也　

对历史教师提出了更高的基本能力要求。结合　中学历史教学的现状，笔者认为，这样几个方　

面的基本能力需要加强。　

一、界定基本知识的能力　

自从实施新课程标准以来，单从历史教材　

上看，全国就有多种版本，有人教版、人民版、　

岳麓版、大象版等，我们使用的是人教版。稍　

稍比较一下，就会发现：各种版本的教材对于　

基本知识的框定存在着很大的差别；江苏省使　

用“人教”和“人民”两个版本，其涉及的基　

《中学历史教学研究》２０１３年第３、４期　◆能力培养◆　

本知识点就不一样。有个别教师自作聪明，认　

为高考只会考两个版本的相同部分，甚至为此　

编出专门的共同知识点参考书。事实证明，这　

是错误的。高考试题的答案是开放的和多元　

的，两个版本的不同部分都会涉及到。　

还有一部分教师走向了另外一面，将两个　

版本的内容相加，认为这就是高考考试的内　

容，可以确保万无一失，结果是，教师心安理　

得了，学生的负担却加重了，这也违背了新课　

程改革的初衷。研究一下高考试题答案，你就　会发现，尽管学生答得很全，将各种可能性都　

照顾到了，但分数并未提高，道理很简单，答　

案只需要一个。　

面对各种版本的教材，我们怎么办呢？这　里涉及到一个问题：什么是学生必须掌握的基　

本知识？简单地说，那就是每年《考试说明》　

上规定的内容。这么说当然过于轻松，其实，　

《考试说明》也是需要研究的，其中有几个突　

出的问题：一是我们可以发现，每年高考题似　

乎都有一些超出《考试说明》的考题——老是　

越界。我感到，这种想法是多虑了。一般说来，　

越界的试题并不越纲，有些知识点只是作为辅　

卧眭的干扰项，学生不了解这一知识并不影响　

答题，有些是材料中隐晦提供的，通过仔细阅　

读能够得出结论；即使不是刚刚讲过的这两种　

情况，有这么一分两分拓展性知识，可以完全　

不必理会它们。如果说这是问题，那也许是命　

题者的判断问题，而不是师生的问题。　

《考试说明》的另一问题是，有些知识点　

的表达过于笼统，学生不明白应该掌握到什么　

程度。一般说来，《考试说明》上的知识点在　

教材上有着相应的对应项（即，章／节／目）；对　

于非对应的内容为了确保完备，我们可以要求　

４９　学生尽量多地掌握相应部分的内容，但原则　

是，无需超出我们选择的教材范围。为了尽量　

减少头绪，过细的年代和地点可以略去。什么　

是过细的时间和地点？或者反过来问，什么是　

必须掌握的时间和地点？作为一位教学经验，　

或者科班出身的历史教师来说，这是不难判断　

的。基本的标准是：决定重大历史走向的时间　

和地点即是须掌握的。举例说来，九一八事变　

和卢沟桥事变的发生年代，无疑是历史的关节　

点，然而有些时间，看似并不重要，考试也未　

必会直接考到，但它恰恰是非常重要的。比如，　

在美国历史学家斯托夫里阿诺斯《全球通史》　

中提到的１５００年，作为古代与近代的分水岭，　

事实上非常重要。记住这个时间节点，许多与　

此相关的历史事件发生的大概时间便可推断　

出来。一般情况下，高考试题直接将历史时间　作为知识点考查的很少见，只是在许多场合，　

时间的判断是解决一个问题的关键要素。　

二、整理基本知识的能力　

有些老师认为，掌握基本知识点就是要求　

学生记住它们：这话大抵不错。但是，记忆是　

有规律的，不是所有学生都具有记住圆周率后　

几百位数字的能力，一味强调记忆，不但学生　

学得辛苦，这也是老师的失职，事实证明，这　

样做事倍功半。历史教师如何教基本知识，不　

是带着学生将书本通读一遍，实在话，教材上　

的那些汉字，学生都能看懂的；看不懂或许说　

容易疏忽的是其中的关系，更明确地说，是某　

个知识点在一个知识结构中的方位，以及这个　知识点与另一个知识点之间的关系，这是我们　

需要强调的：对于每一个知识模块，重要的是　

要揭示这个模块的知识结构，将这个模块结构　

中知识点之间的逻辑关系展示给学生。这才是　

所谓的“整理基本知识的能力”的涵义。　

这里需要强调的是，对于同样的知识模　

块，每个教师的处理能力是不一样的。如果你　

经常听别人的课，经常比较不同的教案，你会　

发现，高明的知识整理就是不一样，它有利于　

学生记忆，特别是有些知识模块经过有些老师　

５０　的整理，与教材（包括教学参考书）不一样，　

令人耳目一新。关于这个问题，相信许多教师　

都是深有体会的。　

这里强调的另外一点是，要将知识模块的　

结构展示出来，关键词的提炼至关重要。在逻　

辑关系中，关键词毋宁是段、节、目等的标识，　

标识着相关内容的结构性联系。所谓逻辑混　

乱，常常表现为关键词的不确切。人教版和人　

民版在叙述“文革十年动乱经济”时都不尽如　

人意。其实，以关键词表明此部分内容的逻辑　

性，可以一言以蔽之：“闹革命经济”；或者从　

乱象结果归纳为“濒临崩溃经济”，或者从乱　

象过程归纳为“瘫痪经济”。在教学过程中，　

以其中一个关键词为中心，从各种不同角度演　

绎种种经济乱象，从而营造一种历史情境。在　

这里，感性的细节只是为了强化学生对关键词　

的理ｌ生认识，而不必要求学生记住其中的每个　

细节。按记忆规律，每个学生都会津津乐道其　

中的许多细节，数个同学的总和便构成全部细　

节。这样一个教师主导、学生积极参与的演绎　

学习过程，便转换成了磨炼学生开放性思维的　

行程。综观这一过程，可见关键词所充当着关　

键角色：关键词是理眭的、需要识记的内容，　

体现归纳论证的逻辑特征，而按照演绎论证的　

逻辑，从关键词生发而出的经济乱象细节是感　

性的、随意享用的内容。在此过程中，活跃的　

开放性思维与历史学习的愉悦性融汇一体。如　

果关键词提炼得当，知识间的逻辑关系清晰而　

准确，那么学生只要记这几个关键词，就记住　

了整个知识模块。　

三、提高阅读材料的能力　

近几年来，高考试题的一个明显特点是，　

材料的量很大。不但“非选择题”，就是许多　

“选择题”实际上也是材料题；材料的类型也　

非常多，除了文字表达外，还有图、表等等，　

不一而足。为什么会有这么多材料呢？　

首先，这是历史存留的本来方式。众所周　

知，历史是由历史记录体现的，记录方式无非　

就是文字、图、表。教材其实已经是二手货，　

《中学历史教学研究》２０１

３年第３、４期　是经过教材编写者重新叙述出来的，文字比较　

浅显、明白，利于学生掌握。当然，教材也引　

用了许多原始历史记录，但那也经过了编书者　

的咀嚼。高考试题中出现了众多材料，就是要　

学生明白历史的真正存留方式。　

其次，高考试题中只有运用与教材不同的　

材料，才能真正检查学生知识的掌握程度和解　决历史问题的能力。一般说来，试题中的材料　

对于大多数学生来说，都是陌生的。历史的记　录汗牛充栋，教学过程中难得会撞上大运，在　

高考试题中出现了你演示过的材料。但不管材　料出自何方，万变不离其宗，无非要求学生通　

过教师平时的指导，举一反三，用平时学习的　

老方法解决高考中出现的新问题。　

第三，阅读材料提高了试题的难度。高考　毕竟是选拔性考试，除了要求一般学生纯粹记　

忆一部分基本知识外，对于进入高等学校的学　

生要求他们具备一定的阅读材料的能力，实际　

上是强调其研究能力，阅读能力越强，研究能　力越高。　

在阅读能力问题上，不能忽视对于外国文　献资料的阅读。文字的表达形式无非“白话”　

和“文言”两种，文言表面看起来难，但历史　

文言的考查重点不在文字本身，而是其中包含　

的历史信息，所以只要具备一定的文科素养，　历史文言资料是不难读懂的；倒是白话文中的　

外国文献资料，特别是外国学者的著作，无论　

是它们的表达习惯，还是他们的思维方式，都　

与我们中国人有着很大的差别，其难度在某种　

程度上不亚于中国文言。２００９年江苏高考历史　

试题，一道题涉及“甘地”评价，其中有一句　话：“假如我们不曾引进外国的产品，那么今　

天，印度将满地流淌着牛奶和蜂蜜。”咋一读，　

未必理解这句话的意思，但在此之前还有一句　

话：“我们在经济和工业生活中严重地背离了　

经济的自给自足。”两句话合起来构成一个意　

群，意思是：印度自给自足的经济被破坏了。　

这个例子说明一个道理，试题中呈现的外国文　

献，无论怎样拐弯抹角，它无非是几个意群构　成，一个意群总有几个关键句，关键句中总有　

《中学历史教学研究》２０１３年第３　４期　一个关键词。说到底，读外国文献，实际是在　

考语文基本功。　

四、加强史学理论的修养　

一说到理论，许多人都觉得高深。其实理　

论并不复杂；历史理论不过是用来解释历史事　

实的陈述，只不过这种陈述比较系统，高度概　

括。从这几年的高考要求看，史学理论是一个　

考点，比如，２００８年江苏题中的“新史学理念”　

——底层人物的日常生活受到重视；２００９年江　

苏题中的“把历史人物放到具体历史环境中去　

考察”；２０１０年江苏题中的“论（点）从史（实）　

出”。这些考点一般地说，教材上没有现成的　

讲述和答案，它不属于基本知识点，但它是对　

基本知识点的系统和概括，不能说超纲，因为　《考试说明》明确要求“认识历史事物的本质　

和规律，并做出正确解释”。　

需要注意的是，有一种“历史认识的视角”　

题，也可看作是对史学理论的考查。如２００８　

年江苏《考试说明》中的一道材料题，是有关　

中国近代史的，明确提出中国近代史的两个研　

究视角，一是“两个过程”，一个“现代化”；　

如２００９、２０１０年《考试说明》中材料题举例　

（２００９年第２６题，第２６页；２０１０年第２５题，　

第２４页）：在经济全球化过程中，是欧洲创造　

了世界还是世界创造了欧洲？如２００９高考题　

第２２题，对于婚姻自由度要从“历史”视角　

与“社会关系”视角分别考察等等。２０１３年江　

苏高考历史题第２３题，要求学生多角度论述　

（罗斯福）“新政的机遇与挑战”的主题；就　

在这个要求之前，题目叙述道：多角度论述是　

对历史事实进行立体因素考察，并对事实尝试　

做出不同侧面的多层次解释，形成一系列的视　

角分析。考题虽说涉及史学理论，但只是要求　

了解这个理论，而不是判断这个理论。　

对于以上史学理论试题，如果纯粹讲史学　

理论，当然是复杂的，甚至史学界也存在着许　

多学术争论，高考试题抛开了这些复杂性和争　论，每当涉及到史学理论，一般是与某个具体