第三章学前教育科学研究的范式
【本章导读】
一谈到研究方法，相信马上掠过读者脑海的很有可能就是诸如访谈法、观察法之类的方法。但是研究者是如何选择以及为何选择这些研究方法而非其它？很大程度上是由研究者的本体论、认识论、方法论立场决定的。在这一章我们将挖掘隐含在学前教育研究中的范式。本章首先讨论了传统意义上，学前教育研究中“范式”的内涵以及实证主义范式、后实证主义、建构主义范式、参与—解放主义、实用主义这五大范式从本体论、认识论和方法论三方面作了阐释。同时，本章将五大范式与定量研究和质性研究进行了链接，提出了实证主义范式主要倾向于定量研究，建构主义与后结构主义主要倾向于质性研究，而混合研究主要仰赖于实用主义范式。其次，本章也介绍目前学前教育研究中的一种新范式：基于设计的研究。另外，并且立足于一项研究案例，从其定义、特征、主要观点等方面加以了阐述。
【关键词】
范式实证主义范式建构主义范式“参与-解放”范式实用主义范式DBR
新学期开学才没几天，“初生牛犊不怕虎”的D同学已经开始幻想自己游刃有余地进行研究时候的场景了。为了加快自己学会研究方法的步伐，她天天泡在了图书馆里检索、阅读相关的文献。不过，在书架上寻找所需的文献似乎还较为顺利，但阅读文献举步维艰却是意料之中的事情。一连串看似雷同或字面意思又好像一致的几个概念映入眼帘，D同学不禁有些犯迷糊了：“定量研究”、“质性研究”、“范式”、“方法”、“方法论”、“理论”、“实证主义”、“建构主义”、“实用主义”……它们的含义到底是什么？彼此之间存在着什么关系？
D同学的直觉告诉她，理解这些概念对于一项研究而言应该是极为重要的。可是，她到底该从何处着手呢？
在上面的这则小故事中，相信D同学所遇到的问题对于其他初学者来说并不会陌生。这一系列概念——本章中即将为大家介绍的——很有可能是我们这部书中为数最多，最难理解，但同时也是最为重要的概念。它们对于任何一项学前教育研究而言，都是一座座绕不开的“高峰”。而由它们所共同组成的延绵不断的山脉，就是我们学前教育研究的哲学基础。
本章节中将给大家介绍的相关概念正是D同学学习中犯迷糊的地方，我们不禁要问：这一系列概念究竟有何含义？看似一致的名词之间又有何差别？在学前教育研究中，这些概念发挥着怎样的重要作用？我们又应该怎样操作实施学前教育研究？带着这些问题，我们将和D同学一起来学习本章的内容，帮助D同学及初学者了解学前教育研究范式，真正开始学前教育研究的旅程。
第一节范式基本问题梳理
一、概念界定
1957年，美国著名的科学史家，科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在其酝酿十多年而完成的《哥白尼：西方思想发展史中的行星天文学》（The Copernican Revolution: Planetary Astronomy in The Development of Western Thought）中，他第一次提出了“范式”（paradigm）这个概念。[1]库恩虽然不是第一个在科学哲学意义上使用paradigm这一术语的学者，但他的确是赋予paradigm新的含义，并使之名声大振和广泛流行的第一人。[2]在1959年出版的《必要的张力：科学研究中的传统与变革》（The Essential Tension: Tradition and Innovation in scientific Research）中他又一次提出这一概念。不过，直至1962年出版的《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中，他才[1] Thomas S K. The Copernican Revolution: Planetary Astronomy in the Development of Western Thought
[M]. Harvard University Press, 1957.
开始对“范式”做更多的论述。[3]但库恩本人并没有给出一个明确的定义，而且对“范式”的解释也缺乏前后一贯性。玛格丽特（Margaret Masterman）曾经详细检查《科学革命的结构》一书中“范式”一词的意思，在一一举证条列后，她发现“库恩运用一种类似作诗的风格来论述，使得读者难以了解范式的含义。依据计算，库恩在其书中至少使用了21种以上不同的意思来解释‘范式’。”[4]关于“范式”的具体涵义，或许是库恩也意识到了它重要性，在《科学革命的结构》出版之后，库恩曾自问自答式地补充了一段说明。这也许可以成为我们理解其观点的重要途径：“范式究竟是什么？首先，它是基本的科学成果，包括理论和试验及观察结果的一些典型应用，更重要的是，这是一种没有止境的成就，留下了所有各种要继续去做的研究工作，最后，这是一种公认的成就，就是说，它已为共同体所接受，这个共同体的成员不再为之竞争或另外创造一种来取而代之，而是努力用各种方法加以扩展和开拓。”[[1]在库恩看来，每个时代有会出现一个主流范式引导整个科学研究的发展。比如，历史上的哥白尼、牛顿、爱因斯坦等这些曾提出大量自然科学理论的科学家们。这些范式的开创者都被视为无人能出其右的科学精英，而其他学者的思维深受该范式的影响，因此，只能在该范式的指引下进行所谓的常态科学（normal science）的研究。因此，可以说，每个时代的范式都具有难共融性（incommensurability）。在研究的初始阶段，追随该范式的学者们就在范例（example）的指导下，不断做着解谜（puzzle-solving）的工作，并且不断修正原有范式。直到异端（anomalies）持续出现，并且致使原有范式招致挑战、质疑，并出现危机时，才有可能出现范式转移（paradigm shift）的情形。概括地讲，范式是指某一科学共同体（scientific community）从事某一类科学活动所必须遵循的理论框架；该框架在支配着研究者认识事物方式的基础上，也影响着他们对事物的理解。
作为一个科学哲学理论，“范式”的相关理论最初仅仅服务于自然科学研究领域。这其实倒也是名正言顺——不仅因为库恩是一名自然科学研究者，而且在阐释范式的理论时，他的确是基于自然科学的基本逻辑的。但是，奇怪的事情就在于，社会科学领域的学者们也热衷于使用“范式”理论来服务他们的学科发展。
[3] Thomas S K. The Structure of Scientific Revolutions[M]. Second Edition, Enlarged. Chicago: The
University of Chicago Press, 1962.7.
[4] Masterman M. The Nature of a Paradigm[A]. Imre Lakatos and Alan Musgrave. eds.Criticism and the
Growth of Knowledge[C] London: Cambridge University Press, 1970.61.
随着理论的不断发展，“范式作为专业术语的作用，远远超出了库恩当初的意图，以极其迅猛的速度变成了日常用语，并得到了广泛流传。”[[2]目前，社会科学领域中的研究者们越来越拥护“范式”的相关理论，“许多学科的作者都采用‘范式’来分析他们的课题和争论……（范式）在广大非专业人员中也产生了影响，甚至有时被新左派的代表人物当作权威来引证。”[[3]他们不约而同地引用库恩的相关理论，并争先恐后地将其运用于解读他们自身学科之中，那些本来并不相关的学科因为有了“范式”的相关理论，似乎有了彼此的对话空间。为此，有学者甚至还犀利地讽刺道，库恩的“范式”概念自从被提出来以后，追新的人们像得到及时雨一样，纷纷把它套用到任何一个自己想用的地方，如“产业范式”、“管理范式”、“社会范式”、“学术范式”致使颇有新意的“范式”面目全非。[[1]在近些年的发展过程中，社会科学领域中，还有很多学者尝试性地给出了“范式”的定义。比如，根据麦肯齐荷（N. Mackenzie）和奈普（S. Knipe）的理论，范式就是一个理论框架。[2]而休斯（P. Hughes）则将范式描述为一种看待世界的方式，它影响着我们提出怎样的研究问题和如何思考研究问题。[3]如果根据库恩对范式的理解，社会科学本质上其实并不能完全使用。因为社会科学中，任何一个范式除非已经被证明是错误的，否则，就算它已经陈旧老套了，但是它还是可以同其他范式共存。比如，马克思主义虽然已经没有了当时在学界中的地位，但是，不可否认它对于整个人文社会领域所作贡献不可小觑。
初学者可能会问，为何需要了解范式？甚至还需要深刻理解范式内部的细节？这里，我们用武侠门派来打一个比方。但凡了解武侠小说、武侠电影的人大概都知道，武功门派里有少林、武当、昆仑、峨眉等派别，而其主要宗师以及主要的武功招式大家也约略知晓。比如，武当张三丰开创了太极拳等。同样的道理，学术界也有派别之分。学者们习惯将其称之为范式或学派。学术与武功不同之处在于，学者们不是以武功招式比划，而是以思想逻辑、哲学理论等方式过招。——若要将其实现，那么就必须做到知己知彼方可百战百胜。[4]初学者在初入学术研
[2] 山野家启一. 库恩：范式[M]. 石家庄: 河北教育出版社, 2002. 5.
[3] 达德利·夏皮尔. 范式概念[A]. 达德利·夏皮尔.理由与求知[C]. 上海: 上海译文出版社, 2001,54.
[1] 张文显, 于宁. 当代中国法哲学研究范式的转换[J]. 中国法学, 2001(1).
[2] MacKenzie N, Knipe S. Research dilemmas: Paradigms, methods and methodology[J]. Issues in Educational
Research, 2006,16(2):194.
[3] Hughes P. ‘Paradigms, methods and knowledge’, in G. MacNaughton, S. Rolfe, I. [A]. SirajBlatchford (eds),
Doing Early Childhood Research: International Perspectives on Theory and Practice[C] Maidenhead: Open University Press, 2001.
究时，应明白这样一个事实：因为学前教育研究问题的复杂性，各种范式都具有其独特的属性。研究者不妨先通盘审视，进而再结合自己及研究对象的具体情况加以选择。
二、范式的组成部分
古巴（Egon G. Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）等人曾指出，任何范式主要是在本体论（ontology）、认识论（epistemology）和方法论（methodology）三个方面对一些重要的问题进行探讨。[1]本章遵循这一论断，并根据这一关于范式的内涵的界分来逐一阐述。
（一）本体论
本体论对应的英文单词为ontology，是由笛卡尔思想的信徒克劳波尔古斯（Jeoannes Claubergius）于1647年最先创造的，后经德国哲学家沃尔夫（Christian Wolff）采用并将其内涵发扬光大。ontology表示研究ont的学问。ont本身是希腊语，是einai的中性分词，相当于to be、being，译为“有”、“是”、“存在”等。由于中西方语言差异的原因，直到今天，虽然很多学者指出ontology不应翻译为“本体论”，并提出了如“存在论”、“存有论”、“是论”、“本是论”等其他译法，但不论他们说得多么振振有词、多么在理，每当谈论西方的ontology 时，“本体论”还是成为公认的最恰当的表述。这是因为，在中国语境中，“存在论”、“是论”等译法都不如“本体论”那样能够表达一种最高、最根本、最真实的大学问。[[2]
本体论是哲学研究的重要领域，是有关being的理论（theory of being）。“本体论所涉及的是关于世界本身的存在及其本质的问题。这个问题也就是思维和存在、精神和物质何者是本原的这个哲学最高问题。”[[3]本体论与古希腊哲学家亚里士多德所界定的“第一哲学”或形而上学是一致的。世界是一个具有普遍联系的系统，其本质就是具有系统性的整体规律。但是，哲学所要解决的问题绝对不是那些在时间、空间上有限、无限的问题。世界整体是由物质和意识两大部分组成的。围绕这一话题，存在着唯物主义（materialism）和唯心主义（idealism）两大对立的派别。在哲学发展史上，唯物主义和唯心主义的争论由来已久。唯物
[1] Guba E G, Lincoln Y S. Competing paradigms in qualitative research[A]. In N. K. Denzine & Y. S. Lincoln
(Eds.).Handbook of qualitative research[C] Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.105-117.
[2] 邓晓芒. 论中西本体论的差异[J]. 世界哲学, 2004(1):17-28.
主义者认为，世界上的现象是不会因为人的意志而改变的，是客观而实在的；而唯心主义者则认为，外部世界不过只是一种主观表象，它不会独立存在于人的思想之外。
本体论作为一种特有的形态，将会直接影响到研究者如何开展研究。研究对待外在世界立场将会直接影响他们对社会现象的看法，还会影响他们的研究思路。信奉唯物主义本体论的研究者往往会秉持客观的立场，承认在研究者之外独立存在一个真实的社会世界。它的规律是可以被研究者用科学的方法加以概括的。而信奉唯心主义本体论的研究者基本都站在主观的立场之上，他们否认研究者之外存在一个真实的社会世界。外在世界并非等待着被解释，研究者应该做的事情是理解，而不是解释。同时，研究者只有在真实情境中方可找到有价值的理解。
（二）认识论
所谓的认识论，就是“知识的理论”（theory of knowledge），旨在回答“我们如何认识世界”、“我们能够找出现象之间的真实关系（real relations）吗？”“如果能够，那么，是凭借感觉还是其他方式来实现的呢？”——这是认识论中的核心问题。对这些问题的不同回答划分了认识论的基本立场。一种是客观主义立场，持该立场的研究者承认社会现实独立于人们的思想之外，社会现实的存在不以研究者意志为转移。研究者的价值就在于通过持续不断的科学探索，在积累广泛的经验的基础上，发现社会现象的存在，并且指出社会现象是如何发挥作用的，甚至预测社会现象能够发挥多大程度上作用。举一个简单的例子：持客观主义立场的研究者承认“桌子”这样物品是是独立于研究者而客观存在的；研究者需要做的事情就是努力发现桌子存在的意义。因此，从本质上讲，在客观主义的认识论体系中，认识者与被认识者之间保持的是对立关系。认识者，也就是研究者，只能解释被认识者——也就是研究对象，却不能改变研究对象。简言之，客观主义立场主张，研究者的任何价值观或者偏见（bias）都不会影响研究的结果。
另一种是主观主义立场。持主观主义立场的研究者认为，认识者与被认识者之间绝对不可能处于对立的状态。因为，任何的认识过程都是在研究者大脑中进行的，由于研究者可能并未与社会现象有关广泛而深入的互动，因此，其对社会现象的理解很有可能与实际情况存在一定差距。退一步讲，就算研究者与社会现
象存在关广泛而深入的互动，这样的互动也很可能致使研究者形成思维定势甚至是偏见。也就是说，研究者自始至终都在影响着研究的进展。仍以上文提到的“桌子”为例，持主观主义立场的研究者承认桌子在某些研究者看来可能的确是一张桌子，但是，在别的研究者看来，这可能就是一张椅子。因此，研究者的价值观、偏见等相关问题并不是主观主义认识论的考虑范畴。主观主义立场的认识论承认研究结果取决于研究者的价值观立场、取决于研究问题所在的具体情境。但是，这并不是说，主观主义认为研究结果就是不可捉摸的，而是认为研究结果具有非常独特的属性。
现实中，社会科学的学者们基本不会秉持绝对的客观主义立场或是主观主义立场去看待社会现象。他们所处的立场往往会在以客观主义立场和主观主义立场为端点组成的区间中来回摇摆。其中的一个端点——主观主义立场——代表认识过程是具有高度个性化的，而另外一个端点——客观主义——则代表了认识过程已经完全消弭了主观思想的影响。正因如此，不同学者对于社会现象的看法也自然不同。
本体论与认识论之间具有重要的关联。研究者持有怎样的本体论就能基本就决定了他具有怎样的认识论。认识论以“认识”这一形式作为研究对象，本体论则以认识的客观内容为研究对象。没有本体论也就没有认识论。因此，本体论始终处于基础地位，具有基础作用；而认识论则处于隶属地位，发挥隶属于本体论的作用。对于世界具有某种认识是意识的一种特性，是人类从事实践的要求。认识对象的最高层次就是世界的本质。
讨论清楚本体论与认识论之间的关系后，我们还应继续深入探讨它们与整个研究之间的关系。本体论与认识论同时会影响整个研究的进程。弗朗（Paul Furlong）等人认为，研究者所持有的本体论与认识论的立场，不但形塑（shape）了其所要研究的题材，同时也形塑了其所选择的理论途径与方法。——不论研究者本人是否承认，本体论和认识论立场通常是“内隐”而不会外显的。这两种“内隐”的立场，就好像是研究者本人的“皮肤”一样，而不是研究者本人的“毛衣”。这就是说，研究者不能在讨论社会现象的性质时候穿上它们，而是在实地进行研究时又“脱下”它们；它们一直附着在研究者身上，不能随着不同论述而“穿上”、
“脱下”。[1]
（三）方法论
“方法论”从字面意思来看就是有关方法的学问。它具体指在哲学的高度上，为人们认识世界和改造世界的活动提供一个总的普遍的方法，它是一种总体上的、普遍的有关方法的学问和理论。
不同学者对方法论的基本理解有着不同的看法。虽然，国外几位著名的方法论学者的定义在学界享有盛名，但彼此却并未体现出相同的意思。克瑞斯沃尔（John Creswell）与卡拉克（Vicki Clark）将方法论界定为“关系到整个研究过程的框架”。[1]泰迪尔（Charles Teddlie）与塔斯科瑞（Abbas Tashakkori）则将之界定为“科学研究的一个广泛研究法；它设定研究者应该如何提问与解答问题。这包含世界观的考虑、一般的设计偏好、抽样逻辑、数据收集与分析的策略、推论的提出以及评估并改良质量的判准。”[2]尽管学者们关于“方法论”内涵的阐述各不相同，但是依照这些学者的逻辑，我们还是基本做出一些论断：“方法论”大体上关乎价值中立（value neutrality）、因果关系、概念提出、假设检验、定律建立、理论建构、解释模型、预测模型等。[[3]它作为一种认识、思考事物的方法，对于科学研究来说具有重大的意义。它能够指导研究者开展研究，避免研究的盲目性；它还能帮助研究者综合比较各种研究方法的利弊，减少研究者在各种具体方法运用上的失误。
另外，与之密切相关的一个概念是方法（method）。从字面意思理解，它是方法论的一个下位概念。打一个比方，我们“可以将方法视作工具，而将方法论看成配备齐全的工具箱，方法论是获取知识的方式。”[4]国外也有学者认为“方法”的指涉范围大于“方法论”。比如，福瑞克（Uwe Flick）就认为，可“在一种方法中使用两种方法论的取向。”[5]在这一点上，我们较赞同我国学者的观点：方法论是具体方法的理论基础，它指导着各种方法的实施；具体讲，方法是各种
[1] Furlong P, Marsh D. A skin not a sweater: ontology and epistemology in political science[A]. In Marsh,
David and Stoker, Gerry eds.Theory and Methods in Political Science[C] Palgrave Macmillan, 2013.17-41. [1] Creswell J W, Vicki L Plano C. Designing and Conducting Mixed Methods Research[M]. London: Sage,
2007.4.
[2] Teddlie C B, Abbas T. Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative and Qualitative
Approaches in the Social and Behavioral Sciences[M]. London: Sage, 2009.21.
[3] 郭秋永. 社会科学方法论[M]. 台北: 五南图书出版社, 2010. 10.
[4] Jonathon M, Torbjorn L K. Ways of Knowing: Competing Methodologies in Social and Political Research
[M]. New York: Palgrave Macmillian, 5.
方式、技术或工具的总和。[[6]
第二节几种主要的研究范式
不同的学者定义了支撑科学研究的多种范式，这也说明没有一种范式是全知全能的。随着时代的发展，学者们所持有的世界观、价值观会自然而然地发展转变，不可避免地，他们所定义的范式也因之而不断变化着。比如，古巴和林肯于1994年出版的《质性研究手册》（Handbook of qualitative research）中提出，研究范式可以分为实证主义（positivism）、后实证主义（post-postivism）、批判理论（critical theory）和建构主义（constructivism）[1]；但在2005年两人的新著作中，则在其原先的分类中加上了另一个新的范式：参与—解放范式（participatory-participatory-emancipatory paradigm）。[2]另外，伴随着混合方法的兴起，实用主义（pragmatism）作为一种范式也悄然进入了研究者的视野之中。[3]本书先就古巴和林肯提出的此五种范式加以一定的说明。
一、实证主义及后实证主义范式
l9世纪中期，孔德（Auguste Comte）创立了以经验和科学为基础的新哲学体系——实证主义哲学，并竭力把它推广到社会研究领域。在近代科学技术和实证哲学的影响下，德国教育家梅伊曼（E. Meumann）和拉伊（Lay Wilhelm August）创立了实验教育学，并指出以价值、规范等为研究对象的“系统教育学”不可能进行实证研究，应予排斥。桑代克（Edward Lee Thorndike）于20世纪初出版的《教育心理学概论》（Educational Psychology Briefer Course）是以实证主义范式研究教育问题的典范。涂尔干（Emile Durkheim）等社会学家也将教育作为社会事实来研究，主张用观察、实验调查、统计等方法研究教育事实，对研究的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，以求建立实证的教育科学。科学实证的研究范式以科学实证的方法规范教育研究活动，强调教育研究的“科学化”，使教育研究摆脱了以往的纯粹哲学思辨，注重以科学统一的方法，尤其是量化的
[6] 秦宗熙. 人类社会研究法[M]. 武汉: 武汉大学出版社, 1987. 45.
[1] Guba E G, Lincoln Y S. Competing paradigms in qualitative research[A]. In N. K. Denzine & Y. S. Lincoln
(Eds.).Handbook of qualitative research[C] Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.105-117.
[2] Guba E G, Lincoln Y S. Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluence[A]. In N. K.
Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.).Handbook of qualitative research[C] Thousand Oaks, CA: Sage,
2005.191-215.
[3] Maxcy S. Pragmatic threads in mixed methods research in the social sciences: The search for multiple modes
of inquiry and the end of the philosophy of formalism[A]. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.).,Handbook
方法来研究教育现象。可以说，科学实证的研究范式对科学实证方法的倡导在很大程度上促进了教育研究的发展，加速了教育学“科学化”的进程。
（一）实证主义范式的主要观点
尽管实证主义体系庞杂，种类繁多，但作为一种主要的认识论、知识论、方法论，实证主义者们对范式内部的基本问题的看法相对一致。实证主义范式植根于自然科学，它采用系统的科学的方法进行研究。实证主义范式认为世界是建立在不变的普遍规律的基础上的，周围发生的一切事件、现象都可以用这些普遍规律来解释。为了获得与理解这些普遍规律，我们需要对周围的事件和现象进行系统的观察与记录，然后从中找到“引发”这些事情发生所隐含的原则。典型的例子就是牛顿和苹果的故事，据说牛顿在苹果园里散步的时候看到一个苹果掉在地上，开始思考地球的重力并发现了重力定律，在这里，牛顿观察到的“事件”是“苹果掉在了地上”，“隐含的普遍规律”便是地球的重力作用。当然，实证主义范式并不仅仅意味着一种科学的发现，它同时包含着科学主义的方法或方法论的运用。
在本体论上，实证主义者是一群朴素的现实主义者，他们认为现实是“真实的”、“客观的”，而且完全可以被了解。也就是说，实证主义认为这个世界上虽然包罗万象，但却客观存在着不随人们意志的改变而转移的普遍真理，我们能够通过观察等手段客观地记录现象、并从中获得这些真理。就像地球的重力，这是人们通过观察与研究发现到的真理。
从认识论上，实证主义者持主/客观二元论的观点。人类认识客观世界的过程也就是人对客观事物进行的一种镜像式反映的过程。对于实证主义者，知识作为对客观世界的反映，具有客观性、普适性和价值无涉性。也就是说，知识是客观存在的，独立于人的意识之外，可以超越时空和场域的限制，脱离于人的主观感受和偏见，脱离文化和社会背景等因素。它同时是可以被普遍证实和接纳的。相应地，人们对知识的理解是存在一种所谓的正确理解的，而这种正确理解纯粹只与事物的客观属性有关，个性化的身份、情感、兴趣与价值在其中是不予考虑的。
在方法论上，实证主义者受到了本体论和认识论两个方面的影响，他们持有一种科学主义的立场，认为事物内部和事物之间必然存在着逻辑因果关系。对事
物的研究就是要找到这些关系，然后通过理性的工具加以科学的论证，主要倾向于使用实验的、操纵的、对假设进行数量化的方法加以研究。20世纪以后，实证主义方法论在社会科学研究领域占据主导地位，以美国学者为首的西方学者在实证主义方法论指导下，发展出一套比较完整的、具体、可操作的、具有模式化、程序化等特点的研究方法。换句话说，就是在经验研究中，必须建立与经验事实相联系的，并能说明现象之间关系的理论假设；研究过程要有自己固定的可操作的研究程序或步骤，人们可以按照同样的程序重复研究过程，对先前的研究加以验证。也就是说，实证主义方法论已经形成了一些固定的研究规范和实施准则，并且为实证主义者所遵守、传袭。
（二）后实证主义范式
应该说，后实证主义乃是对于实证主义进行批判与修正。在后实证主义论者看来，实证主义者心中的那些信条显得不那么切近实际：任何研究并非真如实证主义者所主张的那样可以完全将研究者与研究对象分离开来；事实上，研究者自身所携带的哲学观、信仰、知识背景等都有可能对研究产生影响。而话又说回来，社会学科中，任何一项研究也不可能完完全全脱离于其所在的文化背景而存在。从本质上讲，实证主义者的研究更像是研究人员为了要解决所遇到的问题，而提出来的一种试探性的解决方案，其正确与否依然值得商榷。因此，探究结论的过程绝非是追求真理的过程，而是无限逼近真理的过程。
在本体论上，后实证主义者怀有一种批判现实主义（critical realism）的态度，认为在复杂的世界中，研究者必须运用批判性思维方能把握对其本质的理解。而在知识论上，后实证主义者在一定程度上保留了实证主义者的观点，认为必须尽力避免研究者将主观的情感、态度带入研究。但是，在必要时候，研究者与研究对象双方应保持一定的互动，绝非死板地二元对立。在方法论上，后实证主义者敏锐地意识到，自然科学中的那些追求精确化的理论，恐怕难以完全应用于社会研究当中。在研究中完成证明真伪的工作是可能的，但是，想要验证假设却是不可能的。他们更为主张在真实情景完成研究。基于这样的观点，有学者发展出准实验设计这一研究方法。[1]在这一立场上，后实证主义者们也容许研究中质性研究的存在。
[1] Campbell D T, Stanley J. Experimentaland quasi-experimental designs for research on teaching[A]. In N. L.
（三）实证主义范式与学前教育研究
通常应用于自然科学的实证主义范式是否可能或适合应用于幼儿问题的研究领域？直到18世纪之前，人们对于此问题回答的答案都是否定的。尽管从卢梭时代开始，已经有学者认识到幼儿是可以被观察的，但直到19世纪末20世纪初，才有学者尝试对幼儿进行系统、科学的观察。即使是这样，用科学主义的方法去研究社会现象和心理现象仍然受到了强烈的质疑，人们认为用实证主义的方法去研究幼儿的生物学、生理学现象是可能的，但是用这样的方式去研究儿童的情感、态度、生活世界是非常困难的，几乎是不可能的。这就是当时实证主义范式面临的主要批评。比如，格雷格（A. Greig）等人就认为，儿童是高度复杂的生命体，他们在发展过程中，他们与生理、心理特征进行高度精细化的相互作用；而环境并不是被动地作用在他们身上的，事实上，儿童能够主动适应并且改变环境。因此，儿童问题的复杂性要求我们不能企图仅使用一种单一的方式去解决所有的问题。而实证主义方法论，在学前儿童研究中充其量只能作为一种较为折中的研究取向。[1]
然而，如何才能证明一种措施、手段、效应对于幼儿具有积极效果的呢？恐怕只能进行实证主义的研究才行。当然，这须历经极为科学、严格的过程才行。举例而言，教师在长期的教学中发现儿童在早晨的学习效果比在下午要好，教师将学习操作化定义为让儿童学习5个单词的拼写，并在一天后测试儿童记住了几个，研究假设是“在学习结束一天后测试，在早晨学习5个单词拼写的儿童会比在下午学习的儿童记住的拼写更多”。该研究者决定通过实验的方法验证自己的假设，这里就是一种实证主义的方法。再比如，美国教育部著名的“早期教育纵向研究项目”（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS）主要考察儿童的发展、入学准备以及早期的学校教育经历。[2]该项目的研究被试包括三个群组：第一，出生群组（ECLS-B），追踪2001年出生的幼儿直到他们进入幼儿园大班（5岁）；第二，幼儿园大班群组（ECLS-K），追踪1998年秋季和1999年春季入读幼儿园大班的5岁幼儿，直到他们上8年级；第三，幼儿园大班群组（ECLS-K: 2011），追踪2010年秋季和2011年春季入读幼儿园大班的5岁幼儿，直到他们上5年级。被试样本同时还包括样本幼儿的父母、教师和学校，通过严格的全国范围的抽样获
[1] Greig A T J, Mackay T. Doing research with children[M]. 2nd edn. London: Sage, 2007.
得。这项纵向研究严格按照实证主义的研究范式，通过测验法收集儿童的认知发展数据，使用结构性问卷收集父母、教师和学校的有关数据；然后通过复杂的统计方法，探讨例如儿童的社会经济地位（socio-economic status）与幼儿的发展水平、入学准备水平以及学业成就等各种关系，并用数字展示研究结果。另外，还可以根据追踪得来的数据，通过多层线性分析等复杂的回归分析，预测未来的学业发展，并进一步追踪验证结果，从而为教育决策提供数据支持。
实证主义研究并非完美，其受到最大的批评在于，将研究对象看成是独立于研究者的客观存在，用事物的数量化维度来考察事物的本质，而不考虑研究者与研究对象之间的关系。在学前教育的研究领域中，实证主义研究范式通常被认为很难去描述和解释幼儿以及学前教育的本质；研究的结果往往浮于表面，无法达到对问题的深刻理解。它将自然世界的研究原则套用在社会现象的研究上，就忽略了幼儿及其生活、学习环境的复杂性。此外，研究者也很难保持“完全客观”。因为，幼儿问题归结到底是人的问题，研究者在研究人的问题时，与研究对象完全分离而不互相影响几乎是不可能的事情。
二、建构主义范式
建构主义最早的提出者可追溯至认知发展领域最有影响心理学家，皮亚杰（J. Piaget）。在他看来，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这派理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰、维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。1近年来，哲学、心理学、社会学等多个领域学者都发展出了适用于他们领域的建构主义，并且都肯定了建构主义者主动建构对社会的认知的特性。无疑，这些理论使得建构主义的内涵得到了极大的丰富。话又说回来，基于这一点，我们也可以认为，建构主义本身并不是一个统一的理论。2
（一）建构主义范式的主要观点
在本体论方面，建构主义者坚持本体相对论。建构主义者由本体实在论走向另一端的本体相对论。言下之意，建构主义者不认为世界有一固定的实体。不过，实体的捕获必须经过个人的建构。当然，实体的建构也没有绝对的正确与否，只
1何克抗. 关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J]. 现代远程教育研究. 2004(3):12
2
是在清晰度与复杂度上有所不同而已。很显然，这种建构带有社会文化与个人经验的“烙印”，所以，由这种建构所得的结论具有一定的地域性、特定性。另外，我们也应看到，有时候尽管结论是在某一人群或某一文化下被建构出的，但是，由于各种情境下人们的主观感受会有一定的差异，因而，每一个体的建构亦会有不同。
在知识论方面，秉持建构主义的研究者进行研究时，与被研究者往往处于一个相互影响的互动状态之中。研究者们所持有的价值观立场将会在研究过程一同影响资料的获得与分析。当然，研究结果的得出同样也随着研究的深入开展而被逐步被建构。建构主义者颠覆了人们知识获得的传统认知，转而提出知识是主动建构的。建构主义者认为影响知识活动的主要原因是个体及与个体发生相互作用的环境。从本质上讲，建构主义者坚持研究的主、客体应是相互融合的，传统划分本体论与认识论的界线绝不该存在。
在方法论上，而研究结果的获得，在建构主义者看来，本质上一个由研究者和被研究者进行有序、辩证互动与对话，并且需加以诠释学的分析方法。同时，还需进行深入的比较之后，方可得出的。社会问题具有高度的复杂性，因此想要建构一个能够达成共识的结论，研究者必须经过产生、验证及提炼这样的过程。
（二）建构主义范式与学前教育研究
建构主义范式为教育工作者提供了一个重要的行动指南：学习环境对个体学习来说具有重要的影响，教育者必须要为每一个学习者创设有准备的学习环境。基于对建构主义基本观点的认同，章进（2012）以幼儿园的活动区为研究对象，探索如何有效利用活动区促进幼儿的主动学习。该研究者从学习者的主体性、情境性、交往性三个视角，分别在小、中、大各一个班中利用自然观察法、访谈法收集幼儿在活动区学习的真实资料，并且重点分析了学习的现状及其影响因素。最后，在此基础上提出建构主义取向活动区的建设。研究认为，幼儿活动区环境存在如下问题：主体性缺位、去情境化的学习环境、缺少对话与协商的师幼互动。基于此，研究者在活动区环境创设的实然状态基础上，提出建构主义取向活动区环境创设的构想：首先，研究者帮助教育者建立起对建构主义取向活动区本质内涵的理解；其次，研究者与教育者分享建构主义取向活动区的基本要素；最后，
研究者与教育者一起创设建构主义取向活动区环境的文化土壤。1
三、“参与—解放”范式
认同“参与—解放”范式的学者批评以往研究中研究者在文化、经济、社会、种族、性别上所做不公平、不公正的行为，并提出了其关于研究范式的主张。在本体论上，该派学者认为，人们所发现的事实都是在特定的历史背景中形成的；有时候，所谓的真实其实是相对的。这种观点被称为历史实在论（historical realism）。在认识论上，该派学者认为，特定历史背景下的研究对象势必带有其所处时代的烙印，研究者想要深入剖析，就必须与研究对象相互连接。此时，研究者就不可能实现价值中立，而是具有价值介入的。在方法论上，“参与—解放”派的学者们并没有强硬的主张，他们更认可只有方法的多元融合，才能真正意义上地解决问题。唯一与众不同的是，该派学者对于处弱势地位的研究对象有着特别的青睐，他们认为研究不仅应该充分尊重处于弱势地位者的权利，而且甚至还应该着力于为其改善不利的现状。
另外，在过去一段时间里，关于“混合方法的范式究竟是什么”这个问题的答案，曾有学者认为应该是“参与—解放”范式。[2]但是，就目前学术发展而言，学者似乎更认为实用主义才是混合方法的范式。
四、实用主义范式
（一）实用主义范式的主要观点
“参与—解放”范式从本质上讲，并未真正触及核心问题，即，如何在解决研究问题的过程中，实现最大的效益。现实的实践当中，由于实证主义、后实证主义、建构主义等范式都未尝能够彻底解决存在的弊端，因此，有学者开始将目光转向实用主义。实用主义作为一种现代哲学派别产生于19世纪70年代，并于20世纪在美国学界成为一种主流思潮。皮尔斯（Charles S. Peirce）、詹姆斯（James William）以及杜威（John Dewey）是该流派的开创者。
在本体论上，实用主义十分强调开放，强调变化。在实用主义者看来，世界是千变万化的，讨论永恒、本质等问题的本身是不具有价值的。用实用主义者的话说，就是“毫无任何效用（effect）”可言。对于实用主义者来说，只要是有效
1章进. 学习的回归—建构主义视域下的幼儿园活动区环境创设研究[D]. 西南大学硕士学位论文. 2012 [2] Mertens D M. Mixed models and the politics of human research: The transformative-emancipatory
perspective[A]. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.).Handbook of mixed methods in social and behavioral
用的就是真理，效用就是真理的本质。而一个上乘的理论必须经由社会大众的考验后，方可成为真理。除此以外，实用主义者还十分强调实践的重要性。真理只有从实践中方能得来。实用主义者认为世界上不存在一成不变的真理；而人并不是一个在已经建构完毕的世界中存在的个体，相反，人每时每刻都在参与对于世界的建构。因此，个体只有从与外在环境的互动中，才可能知道所预设的是否为真理。
在认识论上，研究者必须通过自身的行动才能对研究问题的内涵有所理解，进而加以诠释，并运用其得出研究结论。在研究的过程中，研究者对探究对象会有所理解和领悟，同时，研究对象也会形塑（shape）研究者自身的观点和行为，最终影响研究者对事物的看法。由此来看，实用主义范畴中，研究者与研究对象之间的关系应当是交互的，并且具有研究者主观成分的。另外，若从效用这一角度来讲，判断某一行为是否会产生效用，研究者既可以事必躬亲，切身参与、体会，并判断是否产生效用。但是，“隔山打牛”不见得就一定得不到研究者想要的效用——有些研究仅依靠研究者“远程控制”一样能够获得不错的研究结果。综上所述，实用主义的知识论，既可以是研究者与研究对象主/客分离的，也可以是主/客合一的。
在方法论上，由于效用这一导向的驱使，实用主义的研究者认为只要是能够服务于研究的理论就是良好的、可以借之一用的；同样地，要是从这一理论中所生发出来的研究方法，只要能够有效地解决研究问题，那么它也就是一个良好的、可以借之一用的研究方法。那么，这也就不难理解为何定量与质性方法都能被一齐用作于某一研究进程之中了。学前教育研究中的实用主义案例在后面章节中有详细的介绍，此处不多做介绍。
五、几种范式的综合比较
范式不仅关系到人们对社会现象的认识和理解，而且直接影响到具体的研究方法的选择及运用。这在定量研究（quantitative research）和质性研究（qualitative research）的选择上得以充分地体现。那么，本书中所提及的几种范式，究竟哪些落实在定量研究上，又有哪些落实在质性研究上呢？我们先综合地看待这五种方式，然后再作判断。
我国台湾学者宋曜廷、潘佩妤综合梳理了国内外各种范式，将前面提过的五
种主要范式以表格的形式加以呈现：[1]
范式实证主义后实证主义建构主义参与－解放主义实用主义
本体论素朴实在论
（naive
realism）
批判实在论
（critical
realism）
相对实在论
（relativism）
历史实在论
（historical
realism）
互动现实论
（transactional
realism）
有一客观存
在，可以被
了解的实体
有一客观存
在的实体，
但无法被充
分了解
有多元、社会建
构的实体
多元、主观的实
体由社会、政治、
文化、经济、生
态、性别所形塑
经验和效用决定
现实
认识论二元论与客
观主义：求
知者和被知
者是分开的
修正的二元
论与客观主
义
求知者与被知者
是交互影响的与
主观主义
求知者与被知者
互动，需透过多
元的主观观点以
趋近客观性
客、主观并存论发现真理
仅能接近真
理
真理是建构而成
真理是多方建构
而成，但是弱势
团体所建构的真
理常被忽略
真理是变动的
方法论假设验证
实验操弄
去脉络化
假设否证
实验操弄
去脉络化
诠释学/辩证脉
络涉入
对话与辩证法多重方法
定量
定量为主，
可含质性
质性
定量、质性与混
合研究
定量、质性与混
合研究
特定
方法举例
实验设计
量表测量
准实验设计
量表测量
人种志
行动研究
开放式访谈
混合设计
参与式观察
量表测量
定量研究主张从特定假设出发将事物数量化，计算出相关变量之间的关系，
由此得出科学、客观的研究结果；而质性研究则强调研究者深入到研究情境中，
通过亲身体验了解研究对象，在原始资料的基础上建立主体间性的意义解释。由上表可见，定量研究属于实证主义范畴，同时也基本属于后实证主义范畴；而质性研究则属于建构主义范畴。由此可见，实证主义与建构主义可以被视为处于一条直线两端的端点，对二者的比较与分析更有助于加深我们对研究范式及其对具体研究过程的影响作用的理解。另外，参与主义与实用主义则与混合研究相关，相关的内容，请参阅第四章和第七章所述。
表实证主义和建构主义范式的区别[[1]
对社会现象的认识对社会现象的分析和解释
实证主义范式宏观研究整体认识客观检验客观解释静态分析定量研究
建构主义范式微观研究个体研究主观判断主观理解动态分析质性研究
由于实证主义的目的是解释社会现象的客观规律，因此它偏重于宏观研究，试图通过大样本的调查和统计分析解释社会现象的客观规律，并把对社会的认识放在对社会整体的特征的把握。实证主义者认为社会现象存在着普遍的客观规律，因此应该以经验为客观标准，获得客观的事实和理论知识，用客观检验的方法对理论加以验证。因此在对社会现象的分析和解释时，实证主义采用定量研究和静态分析，即对历史的横断面进行大量样本的调查和统计分析，用外在的、客观的因素来解释人们的行为。具体来说，实证主义范式主张以科学的、系统的方式进行研究，通常倾向于选择量化的方法，通过随机抽样实验和调查方法去搜集资料，包括实验法、问卷法、结构性观察法、问卷访问法等主要运用诸如统计图表类的定量技术或利用统计软件和计算机去处理、分析资料以及用公式、数量模型去表达经得起检验的假设；既使用了包括观察、实验、测量、演绎、假说等自然科学的或经验科学的研究方式，还使用了包括逻辑的、数学的、统计的分析方法。在研究的整个研究过程上，定量研究者更加关注研究的验证阶段。概括地说，它是演绎的逻辑体系，研究者会先形成假设然后收集资料验证假设。
建构主义范式的观点与之恰恰相反。他们认为社会是由个人所组成的，任何社会现象都可以还原为个人的活动，人的行为总是和他们的动机和价值观相关，
只有通过对个体的深刻分析和研究才能真正的认识社会现象，因此，建构主义范式的研究往往采用微观研究，或者说是个案研究的方法认识社会现象，由于社会现象和自然现象不同，研究者的价值观念、信仰、知识等都会他的研究产生影响，因此很难做到价值无涉，也就是说，研究者对事物的认识总是存在着主观性。这样的研究，是在特殊的情境中，研究者通过观察来体验研究对象的处境，以说明在一定情境下社会现象的个性和特殊性，从而揭示影响社会现象的影响因素。因此，建构主义研究者主张采用历史的、动态的和质性的研究方法。具体来说，在建构主义范式的指导下，研究者主要采取质性研究路径——运用实地调查研究方式如参与观察法、开放式访谈法和深度访问法、实物分析法等去搜集资料，也常运用归纳法、提炼概念和主题以及利用录音机、照相机、笔记等贯穿全过程的分析方式；重视研究者本身的研究能力与素质，强调社会行动的主观意义以及研究对象内心的思想、情感、行为目的、动机需要等因素；强调对当事人的洞察、理解和解释，而对确定操作性定义、问卷设计与建构社会指标体系以及经过实证的量化结果均持否定态度，并认为统计数字和量表的运用将会导致歪曲事实。常用于纵向研究及对教育发展、教育变迁过程与教育事件发生演变过程的追踪观察；适用于对目的性抽样的小样本和对小范围、小群体的研究。[[1]
至此，第一节中所要交代的基本概念全都介绍完毕。这里我们给出一张图示，帮助读者深刻理解：
范式认识论
本体论
方法论实证主义后实证主义建构主义实用主义参与－解放主义定量研究质性研究混合方法
方法
图中，范式作为一种最高的哲学，“掌控”着认识论、本体论与方法论三者，是一项研究在实施时所要立足的源点。范式下辖了五大常见范式：实证主义、后实证主义、建构主义、参与-解放主义、实用主义。与此同时，实证主义、后实证主义、建构主义和实用主义还分别对应着定量研究、质性研究与混合研究；此三类研究还有这各自不同的方法，我们将在第四章中详细介绍。由此，从范式到方法论再到方法，构成了一条从宏观到微观的主线，一环扣一环构成一个严密的“逻辑链”。
每一种重要的理论范式都是在本体论、认识论和方法论三个方面存在差异，才能成为一种独特的研究范式。与自然科学中研究范式的更替模式不同，在社会科学领域里没有一个范式完全取代另一个范式的可能，只是说某种范式是否受欢迎而已，但很少被完全抛弃，每一种范式对周围的社会事实或教育现象都有独特的假定，每一个范式都提到了其他范式所忽略的观点，同时也都忽视了其他范式揭露的一些社会生活维度，因此，范式没有对错之分，不同的范式为人们观察、
学前教育科学研究方法 11 第一章名词解释 1.学前教育科学研究： 探究学前教育科学的认识过程，目的是通过揭示和发现学前教育领域内各种现象的客观规律，丰富完善科学教育知识体系，有效指导教育实践。 2.学前教育科学研方法： 是按照某种途径，有组织、有计划，系统地进行学前教育研究和构建学前教育理论的方式，以学前教育现象为对象，以科学方法为手段，遵循一定的程序，以获得规律性知识为目标的系统研究过程。 3.纵向研究： 在较长一段时间里对某一现象问题进行系统地定期研究，也叫追踪研究。 4.横向研究： 对某一现象或问题在同一时间内对某一年龄组或几个年龄组的儿童行为进行考察和比较研究，也叫横断研究。 简答 1.学前教育科学研究的对象？ 0-6 岁儿童 2.教育科学研究的一般特点？继承性，创新性，规范性，系统性 3.教育科学研究的特殊性？多因素性，实践性、迟效性、难控性 4.学前教育科学研究的意义？①有利于提高学前教育质量 ②丰富完善学前教育科学体系③促进学前教育工作者科研意识和科
研水平④有利于更好地推动学前教育改革的全面深入。 5.学前教育科学研究方法的主要内容？①学前教育科学研究活动的性质、特点、类型和原则等基本原理。 ②课题的选择，文献查阅、研究计划的制定、教育观察法、教育调查法、教育实践法、教育测验法、作品分析法、个案法、行动研究、质的研究等学前教育科学研究活动的主要方式、方法及各种资料的整理与分析。 ③不同形式的学前教育科学研究成果的表述和对学前教育科学研究成果的评价。 6.学前教育科学研究方法的学科性质和特点： 是学前教育科学的一个有机组成部分，是学前教育的一个分支学科。 7.学前教育科学研究的基本方法？①按适用范围和概括程度分类： 方法论、具体方法、辅助方法②按研究过程的阶段分类： 准备阶段的方法： 确定课题的方法，查阅文件的方法，研究设计的方法。 实施阶段的方法： 形成事实，形成理论的方法。 总结评价阶段的方法： 撰写报告的方法，成果评定的方法和推广运用的方法。 ③按问题性质分类：
期末作业考核 《幼儿教育科学研究方法》 满分100分 一、名词解释题（每小题5分，共30分） 1．抽样: 抽样是指遵循一定的规则，从确定的研究对象总体中选取一定容量的样本作为研究对象的过程。 2. 追踪法: 追踪法是指在较长的一段时间里,对某一研究对象进行有意识的跟踪,收集各种相关资料,揭示其发 展变化的情况和趋势的研究方法。 3．自然观察法: 自然观察法是指在自然发生的条件下,在对观察对象不加暗示、不加控制的状态下进行观察的方法。 4．个案研究: 个案研究（case study），又称案例研究，是指对单一研究对象的某个或某些方面进行广泛深入研究 的方法。 5．基础研究： 基础研究是指那些有较强的理论性，可以直接增加有关研究领域知识内容的研究，其研究的目的在 于发展和完善理论。 6．经验总结法: 经验总结法是指在不受控制的自然状态下，依据教育实践提供的事实，分析概括教育经验，使之上 升为理性认识的思维加工过程。 二、简答题（每小题8分，共40分） 1．简述最完善的集中量数的优点。 答：算数平均数是最重要、最完善的集中量数。它具有以下优点：（1）反应灵敏；（2）计算严密；（3） 计算简单；（4）简明易解；（5）适合于进一步用代数方法演算；（6）较少受抽样变动的影响。 2．简述教育科学研究的含义？ 答：学前教育科学研究是研究者以科学的思想和理论为指导，运用科学的研究方法，对学前教育的现象和问题进行的研究。 3．简述文献资料记录的基本方法。 答：文献记录的方法有标记法、批语式、抄录式、提要式、札记式。 标记式就是研究者在阅读研究文献时，用一些符号（如圆圈、着重号、疑问号等）将文献的重点、难点、疑点、新观点等标记出来。 批语式是在所读文献的空白处简单写上自己对文献有关内容的见解、批语、解释、疑问等。 批录式是把阅读文献所得的情报资料抄下来。批录有全录和摘录两种。 提要式指根据研究的需要，用自己的语言对原文的基本观点、主要事实和方法、结论要点等加以概括、缩写。
2018年4月高等教育自学考试全国统一命题考试 学前教育研究方法试卷 (课程代码03657) 本试卷共4页，满分100分，考试时间150分钟。 考生答题注意事项： 1．本卷所有试题必须在答题卡上作答。答在试卷上无效，试卷空白处和背面均可作草稿纸。 2．第一部分为选择题。必须对应试卷上的题号使用2B铅笔将“答题卡”的相应代码涂黑。 3．第二部分为非选择题。必须注明大、小题号，使用毫米黑色字迹签字笔作答。4．合理安排答题空间，超出答题区域无效。 第一部分选择题 一、单项选择题：本大题共30小题，每小题1分，共30分。在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的，请将其选出。 1．下列学前教育研究类型中，具有可实际操作即“拿来就用”特点的是 A．应用研究 B．基础研究 C．开发研究 D．评价研究 2．学前教育研究过程的第一个环节为 A．查阅文献 B．选择研究问题 C．研究设计 D．收集资料 3．适合幼儿园教师入职初期采用的研究方法为 A．工作日志记录 B．时间取样记录 C．协同行动研究 D．全息录像记录 4．下列属于三次文献的是 A．专着 B．全国报刊索引 C．动态综述 D．研究报告 5．呈现学位论文中论证报告的形式经常为 A．文献综述 B．研究计划 C．研究意义 D．开题报告 6．概念操作化的实质是 A．描述用什么办法来测量概念 B．描述概念的内涵 C．描述概念的外延 D．描述概念的来龙去脉 7．下列记录方法中，能够提供关于研究对象发展的连续而真实“画面”的为 A．日记描述 B．轶事记录 C．样本描述 D．田野笔记 8．首次创立问卷调查法的心理学家为 A．达尔文 B．高尔顿 C．艾宾浩斯 D．冯特 9．下列问卷调查方式中，适用于幼儿或文化程度较低受试者的为 A．开放型问卷调查 B．图画型问卷调查 C．封闭型问卷调查 D．半开放型问卷调查 10．下列问卷发放形式中效果最好的为
第二章学前教育科学研究的基本过程 科研的整个过程包括六个环节，其顺序依次为：①选题→②查阅文献→③制定计划→④收集资料→⑤整理分析资料→⑥表述研究结果 ①选题 一、选题的意义 （一）选题的含义 选题，顾名思义，指经过选择来确定所要研究的问题，包括提出问题和确定问题。从广义上讲，选题包括两个方面的含义：一是确定科学研究的方向（个体或群体）；二是确定要研究的具体问题。 ①选题 （二）正确选题的意义 1．选题是科学研究的基础 发现并提出有意义的问题是科学研究的起点。对研究者而言，能否正确提出问题是进行科学研究的关键，它决定着研究价值的大小，决定着研究成功与否。实践也证明，选题不当是导致研究失败的最常见原因。 2．选题决定了研究的范围、方向 在人力、物力和时间都有限的情况下，首先应该选择那些带有全局意义的、具有时效性和创造性，并且力所能及的问题作为我们的研究对象。 3．正确选题是衡量研究者研究水平的重要标志 二、选题的来源 （一）从理论研究中寻找课题 1．在理论学习中选题 理论学习可以提高理论水平，也可刺激科研。通过理论学习不仅可以揭示已有理论同经验事实的矛盾，而且可以揭示理论内部的逻辑矛盾，从而发现问题和提出问题。 2．从研究文献中选题 （1）经常浏览学术期刊。 （2）阅读研究报告。 （3）查阅课题申报与批准的材料和具体情况。 二、选题的来源 3．利用学科交叉或移植邻近学科的研究成果选题 当代社会、各学科相互交叉、综合、渗透的趋势日益凸显。大量事实表明，利用、引进或移植邻近学科的内容、研究方法与技术，乃至实验程序是开展新研究的重要途径。 4．在已有课题的基础上进行升华、扩展研究 二、选题的来源 （二）从教育实践中寻找课题 1．从社会发展需要出发选题 这主要是当前教育事业发展过程中迫切需要解决的重大现实问题。 2．通过及早发现热点问题和冷门问题选题 要求研究者密切关注学术动态，具有对问题的高度敏感性。善于从冷门中预见热点，从热点中发现冷门。 3．从教育教学实践中选题 即根据自己的工作需要及观察到的现象和遇到的问题提出有价值的选题。 三、选题的条件与原则 （一）选题的条件 1.广博的知识
1、科学研究是人们探索自然现象和社会现象的规律的一种认识过程。它是人们有目的、有计划、有意识、有系统地在前人已有认识的基础上，运用科学的方法，对客观事实加以掌握、分析、概括，揭露其本质，探索新规律的认识过程。 2、假设是对问题的假定的解释，是运用思维、想象、对所研究的事物的本质或规律的初步设想或推测，是对所研究的课题提出的可能的答案或尝试性设想。 3、文献综述：称研究综述，研究者在大量阅读文献资料的基础上，对教育学、学前教育学中某一领域或者某个问题在某一时间内的研究成果进行比较系统、全面的综合叙述与评论，即对有关文献资料进行综合评述的简称。 4、历史研究法也称资料研究或文献研究法，是对有关教育研究资料的收集﹑整理﹑分析研究的过程，包括对前人或同时代人的有关教育科研成果的研究。主要手段是查阅文献资料。 5、叙述性观察法，又称描述性观察法，是随行为或事件的发生，将其再现出来，根据详细的观察记录，对所获得的资料进行分类并加以分析研究的方法。包括日记描述法、轶事描述法、连续记录法、实例描述法 日记描述法，又叫婴儿传记法，研究者要在较长的时间阶段内，反复观察幼儿的行为，持续地记录变化，记录新的发展和新的行为。 轶事记录法，它不是连续的记录某一个特定幼儿的行为及其发展的，而是着重记录某种有价值的资料或者信息。连续记录法，是在一定时间范围或者阶段内，做持续不断地观察记录。观察着按照自然发生的顺序详尽地描述行为。 6、事件取样观察法：也需要预先选取行为或者时间作为观察样本，但是，它的测量单位是事件本身，而不是行为所发生的时间间隔。研究者的记录侧重事件性质、过程及起因如何等，可以是叙述性地观察记录也可以是编码记录。 时间取样观察法，专门观察和记录在特定时间内发生的特定的行为。两个限定条件：1、所观察的行为必须是经常出现的，频率较高每15分钟不低于1次；2、必须是外显的容易被观察到的行为。时间取样法的运用：1、预先选择目标行为，并对行为进行分类，规定操作定义，并进行编码；2、预先确定观察的时间结构和记录形式。研究这要根据观察目的决定记录的指标类型。 7、调查法：教科研中常用的基本方法之一，是通过各种形式，有目的、有计划、周密地去了解教育工作某一方面的实际情况，通过调查了解已取得的成绩、经验和教训，弄清楚存在的问题。 8、问卷：指研究者将所要研究的问题编成问题表格的形式，邮寄或者分发给有关人员填写，从而收集资料的调查手段。 9、抽样调查：指从符合课题要求的全部对象即总体中抽取部分组成样本，仅对样本进行调查，把调查的结果作为总体的概括。其取样方法可以归为两大类：随机取样和有意取样。 有意取样：通常是研究者根据自己对研究对象的了解和经验，主观的制定一些对象组成样本，或者是根据一些客观条件，制定调查对象。 随机取样：随机即从总体中抽取任意一部分，确保总体中每个个体都有相等的被选择的机会，这样通过对样本的研究所得出的结论才可能代表和应用到全体对象中去。 10、教育实验法指研究者根据研究目的，有组织、有计划地逐步变化条件，观察记录测定与此相伴随的现象的变化，从而确定条件与现象之间因果关系的方法。 自变量：它是由研究者选定，并进行操纵、变化的能产生所欲研究的教育现象的因素，或因素的组合。研究者操纵这些因素是想了解这些因素的不同变化对教育行为产生哪些影响。 因变量：是指实验所要观测的效果。它依据自变量的变化而变化。 无关变量：教育实验中，可能影响因变量的变化，但不是研究者所选择、确定、操纵、变化而必须使之中立化、控制的因素。控制方法有：排除、平衡、抵消 11、操作性定义：是用可以感知、度量的事物或行为事件、现象和方法对变量作出具体的规定和说明。 12、个案法：对一个或者少数个体进行的系统、深入的调查。 行动研究法：研究人员和教育实践工作者针对实际的教育活动或教育实践中的问题，不断提出改进教育的方案或计划，用以指导教育实践或教育活动，同时又依据教改研究计划实施进程中不断出现的新问题，进一步充实和修正、完善计划或方案，不断提出新的目标。
、填空题 1?学前教育科学研究的方法论体系包括三个方面：哲学方法论、一般科学方法论和具体的研究方法。2?课题的来源主要有：理论、实践和一规划_。 3.—般而言，研究中的变量可分为自变量、因变量和无关变量。 4?问卷回答方式有选择式、排序式、量表式、_是否式_、填空式、自由回答式。 5?学前教育行动研究的原则是_行动_、—合作一、弹性和不断考核或检讨。 6?定量统计分析的基本步骤包括—数据处理_、_绘制图表_和差异显着性检验。 7?标准分数是__离差—和__标准差_的比值。 8?根据实验场地的不同，可以把实验分为实验室实验和现场实验。 1?学前教育科学研究的方法论体系包括三个方面：哲学方法论、____ 一般科学方法论和具体的研究方法2学前教育实验包括实验室实验 ___________________ 和现场试验 _________ 。 3?文献资料分为三种，生活资料、成文资料_______________ 和电子资料。 4?执行研究方案可能碰到的困难有不合作、社会系统误差、—被试流失和环境干扰。5?资料审核的种类包括计量审核和—逻辑审核___________________ 。 7 ?标准分数是________ 离差_________ 禾廿 _______________ 的比值。 8?一般而言，研究中的变量可分为________ 自变量____ 、因变量和—无关变量 ________ 。 9?问卷回答方式有选择式、_排序式_________ 、量表式、____ 是否式______ 、填空式、自由回答式。
10?学前教育行动研究的原则是—行动_____________ 、 ____ 合作 ____ 、弹性和不断考核或检讨。 11?定量统计分析的基本步骤包括________ 数据处理______ 、—绘制一图表 ____ 和差异显着性检验。 12?在一项实验中，必有三种变量：自变量、—因变量 ________ 和无关变量。 13.获得问卷的理论建构的三种方式是：理论推导方式、因素分析方式和—实证标准方式 二、填空题（本大题共5小题，每空1分，共10分）请在每小题的空格中填上正确答案。错填、不填均无分。 31.学前教育科学研究的方法论体系包括_哲学方法论_、一般的科学方法论与_具体的研究方法_。 32?学前教育科学假设的特点具有推测性、根据性、__不矛盾性_____ 、―解释性一和接轨性。 33?学前教育实验研究是在合理的控制条件下，有计划地逐步操纵—实验变量__,观测与这些实验变量相伴随的__现象―的变化，探究实验因子与反应现象之间关系的一种科学研究方法。 34.勒温认为行动研究是一个包括计划行动考察反思的循环圈。 35.相关系数的取值范围在-1.00 至__+100 ________ 之间，常用小数形式表示。 二、填空题（本大题共10小题，每空1分，共10分）请在每小题的空格中填上正确答案。错填、不填均无分。 31 ?现场研究一般分为现场观察和实验室观察两种。 35.取样观察法包括 _____ _时间取样观察法和事件取样观察法。 36.在一项实验中，必有三种变量：自变量、因变量和无关变量。 38?鉴别文献的方法可分为“ —外审”和“内审”两类。 39.从参与研究的成员成分不同来分，教育行动研究分为合作模式、__支持模式_和独立模式。 40.学前教育科学研究中的统计分析可分为__描述统计、推论统计和实验设计三个主要部分 二、填空题（本大题共10小题，每空1分，共10分） 请在每小题的空格中填上正确答案。错填、不填均无分。 31. ________________________________ 现场研究一般分为一实验室实验和现场实验两种。 36. __________________________________________________________ 按访谈结构划分，访谈可以分为结构性访谈、—非结构性访谈和半结构性访谈三种类型。 37.在一项实验中，必有三种变量：自变量、因变量和-无关变量。 39.基本的文献查阅方法有检索工具查找法亠参考文献杳找法和综合查找法等。 40.学前教育科学研究中的统计分析可分为描述统计、亠推论统计__和实验设计三个主要部分。
一、单项选择题1、在科学史上，首次研究了科学认识的“归纳一演绎”程序及所遵循的方法，并在形式逻辑之上建立了科学方法论的哲学家、思想家是（）C．亚里士多德 2、在教育研究的科学化历程中，（B．分析为主的时期）时期心理学开始成 为教育科学研究方法论的理论基础。3、教育研究活动的起始环节是（）B．选择课题 4、教育研究活动的最后一个环节是（C．教育研究成果的评价 5、（C．综合性原则）不是教育研究方法的基本原则 6、课题论证的目的是（A．避免选题的盲目性 7、教育研究问题的可行性包含的条件除了客观条件、主观条件还有一个（）D．时机问题 8、对选定的问题进行分析、预测和评价被称为（）B．课题论证 9、确立选题的重要依据源于（D．问题的意义10、“书目”属于文献等级中的（B．二次文献 11、为了避免重复劳动，提高科学研究的效益，必要的工作是（C．文献检索 12、以下属于二次文献的有（C．文摘 13、在文献检索中，按事件发生、发展时序，由近及远、由新到旧的顺序进行查找的方法是（B．逆查法 14、查得资料比较杂乱，没有时代特点，属于哪种文献检索的特点（C．引文查找法 15、国内外许多学者均通过对自己的孩子进行跟踪观察研究儿童的一般发 展，主要采用的观察记录方法是（A．日记描述法 16、有明确目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控 制性的观察是A．结构式观察 17、教育观察研究，根据观察的方式可分为（A．直接观察与间接观察 18、最早使用日记描述法的是（B．裴斯泰洛齐 19、能对观察资料进行定量分析和对比研究的是（C．结构式观察 20、主要用于反应个体、事件或新异教育现象的调查是（D．个案调查 21、调查不同年代大学生消费观的变化，这属于（C．发展调查 22、问卷调查中不为回答者提供具体的答题，而由回答者自由回答的是（A．开放式问题 23、访谈调查最大的优点是（A．灵活性强 24、一份调查问卷中，放在问卷后面的问题是（C．牵涉个人问题的问题 25、最早提出“实验教育学”名称的是（A．梅伊曼 26、在教育实验发展过程中，芝加哥实验学校的创立者是（A．杜威 27、教育实验中，具有明显重复性的是（C．验证性实验 28．未按随机原则来选择和分配被试，只把已有的研究对象作为被试，且只对无关变量作尽可能控制的实验是（C．准实验 29、在教育研究方法发展的第二个时期，进入教育科学研究方法论视野，为 考察教育问题提供了客观基础的是（D．实验方法 30、下列属于教育档案类教育文献的是（C．年鉴
学前教育科学研究与论文写作 第一章：总论 一、学前教育科学研究(意义、概念、特点) 1、意义：(背) ①开展学前教育科研，为深化学前教育改革提供科学依据。 ②探索学前教育规律，为学前教育实践提供理论指导。 ③丰富学前教育研究成果，促进学前教育科学发展。 ④转变教师观念，提高教师科研能力。 2、概念： ①科学研究的概念。 (背) 科学研究是一种认识过程，是人们有目的、有计划、有系统地采用科学的方法认识自然和社会现象，探索客观真理，并能动地改造客观世界的过程。它是探求知识，解决问题的创造性活动。 (理解) 科学研究的目的不在一成不变地记录或收集事实资料，而是要经由概括、演绎与实证的方法，建构出一套科学的理论，用一组精要的理论性架构来描述、解释及预测复杂的事实。 ②科学研究的特点。(背) 客观性：资料来源于客观。 研究过程客观。 研究结果客观。 创造性： 继承性： 系统性： 控制性： ③学前科学研究的概念。(背) 学前教育科学研究是一种认识过程，是人们有目的、有计划、有系统地采用科学的方法，研究学前教育科学的知识体系，认识学前教育现象，探索与发现教育与人的全面发展、教育与社会进步的客观规律，深化学前教育改革，提高学前教育质量的创造性活动。 ④学前教育科学研究的特点。(背) 科学研究的一般特点：客观性、创造性、继承性、系统性、控制性。 自己的特殊性：多因素、实践性、持久性、有条件的控制。 二、学前教育科学研究的发展趋势(背) (一) 生态化、现场化与跨文化 ①生态化： 就是强调在真实的自然与社会的生态环境中研究教育规律，提高教育的外部效度，提高学前教育科学研究的实际应用价值。 ②现场化： 是指在学前教育的现实环境中研究教育与人的发展的规律。 现场观察———自然观察法。 现象研究 现场实验：在自然的真实的环境中尽可能地控制无关变量，操纵自变量来 观察因变量的变化，以揭示变量间的因果关系的方法。 ③跨文化： 将同一课题应用在不同文化背景下，以此作为研究的对象，探讨教育与人的发展的共同规律，或从不同文化背景的学前教育差异中，研究不同的社会生活条件对教育与人的发展的影响的一种方法。(即两种或两种以上不同文化背景中个体或群体的比较研究。)
第一章 方法；方法作为一般的思维方式和行为方式，是研究问题的一般程序和准则。 研究；研究是指创造知识和整理修改知识，以及开拓知识新用途00456学前教育科学研究方法考核知识点【2014自学考试】 探索性活动。 教育科学研究的含义；教育科学研究是指运用一定的科学方法，遵循一定的科学研究程序，通过对教育现象的解释、预测和控制。探索教育规律的一种认识活动。 教育科学研究的特点？ 1研究的目的在于探索教育规律，解决重要的教育理论和实际问题。2要有研究假设和对研究问题具体明确的陈诉。3研究方法要科学合理4研究的创造性。 教育科学研究方法的形成大体经历了四个时期 第一个时期；直觉观察期，第二个时期教育科学研究方法以分析为主的发展时期。第三个时期是教育科学研究方法的系统综合发展时期。第四个时期；现代教育与现代教育的变革时期。 第一个时期；直觉观察期。 古代教育科学研究方法特点1独特的儒家教育价值观。2观察与归纳为主的研究方法。3辩证法的初步运用以及朴素的系统观4多元的教育研究方法
第二个时期教育研究方法的基本特点1从经验的描述上升到理论的概括2形成了两种不同的研究方式和风格3心理学思想提供的研究基础4实验方法的初步运用 第三个时期教育研究及其方法的发展1教育研究方法成为一个独立专门的研究领域2进步派与传统派进一步发展3研究方法实用主义倾向4马克思主义唯物论的产生。 现代教育科学研究的基本特点 现代教育的四个基本特征；1提高教育研究的理论程度2教育研究方法的多元化、多样性与统一性3关注教育研究的社会性和价值标准4教育研究的可操作性 教育科学研究方法的分类及体系结构 一按普遍适用程度分；1适用于一切科学领域的哲学方法论，即唯物论和辩证法2适用于自然科学、社会科学、思维科学以及运用多种科学的跨科学领域的方法论3适用于具体科学的方法论，是对社会科学、自然科学、领域内具体科学规律自觉运用科学方法论。 二按研究的目的分；1基础研究；2应用研究3发展性研究4比较与评价研究5预测研究 1基础研究；基础研究主要目的在于探索和创新知识，发展和完善理论通过研究，寻找新的事实阐明新的理论或从新评价原有理论，它回答的是‘为什么’的问题。 2应用研究；应用研究主要目的在于应用基础研究成果或有关理
规律：事物在运动和发展变化过程中自身所具有的内在矛盾或事物内在的必然联系。学前教育科研方法：专门探讨学前教育科学研究活动的规律，阐明学前教育科学研究活动在方式方法和程序上的规范。 科学：人们对客观事物及其运动变化规律的理性认识，表现为系统化的知识体系。 科学研究：是人们在科学理论的指导下，采用一定的方法，遵循一定的规范，探究客观事物的性质和规律，以便发现新事物，获得新知识的社会活动。 客观性原则：研究者在研究过程中必须尊重事实，以事物的本来面目为依据，反对主观臆测，妄自论断。 系统性原则：要求研究者在学前教育科研活动中运用系统的和发展变化的观点来分析问题、处理问题，以提高研究结论的科学性水平；要求研究者在教育活动内外，在各种因素的普遍联系中来探索规律，并充分认识研究活动各个方面、各个环节在工作中的相互关系，优化研究活动的各种因素，追求研究活动的整体功能。 伦理性原则：要求研究者的科研活动遵循基本的社会道德准则，不侵犯研究对象或研究参与者的权益，避免给他们造成身心伤害。学前教育科学研究：研究者以科学的思想和理论为指导，运用科学的研究方法，对学前教育的现象和问题所进行的研究。 教育性原则：要求研究工作者要以有效地提高学前教育的质量和科学性水平为研究活动的宗旨，在研究过程中使研究活动符合学前教育的基本要求，并尽可能做到研究活动和教育活动的和谐统一，防止和避免研究工作对儿童身心发展造成不良影响。 科研课题：科研活动所要解决的问题，也就是科研活动的主题。它是科研工作者在专业学习或实践活动中经过反复思考或一系列的操作步骤从业已发现和形成的理论或实际问题中挑选出来的并确立为某项研究活动所要具体解决的课题的问题。 研究方向：研究者在一个较长的时期内研究活动在内容上的取向，它规定了研究者选择课题的领域或范围，使研究工作具有连续性、系统性和积累性。 创新性原则：要求研究者选择的课题是该领域中前人或他人所没有解决或没有完全解决的问题，使研究过程或研究的结论能有新的发现，产生新的认识，为人们提供新的知识。 科学性原则：选择课题必须有事实根据和理论依据，也就是说，理论课题要有事实依据，应用性课题要有理论依据。 价值性原则：要求研究者在选择科研课题时应具体分析和衡量课题的研究价值，尽可能地选择有较大研究价值的课题开展研究工作。 课题论证：通过搜集和运用各种理论和事实依据对课题的科学性及课题研究活动的价值性和可行性进行确认和评估。 科研设计：研究者要遵循科学认识的客观规律的前提下，对具体的课题的研究活动中各方面的工作和活动过程进行构思和计划，协调科研活动的各种要素，以便正确有效地达到认识客观事物的目的，获得科学结论的活动。 科研假设：科研活动中研究者根据一定的科学知识和新的科学事实，对研究所要具体探讨的问题的本质或规律所作出一种推测性论断和假定性的解释，是研究者针对某一研究课题在研究活动之前预先设想的、暂定的研究结论。 文献：泛指运用文字、图形、符号、音像等手段记录人类知识的一切有价值的典籍，包括手稿、书籍、报刊、文物、影片、录音录像、幻灯片、缩微胶片和各种形式的电脑软件等。 学前教育文献：记载了有关学前教育知识和信息，对学前教育科学研究有价值的各种文献，它是对人类从事教育活动，尤其是学前教育科学研究的客观记录。 教科书：为某个专业的学生的课程学习而编写的专业书籍，偏重于阐述某门学科（课程）的基本理论和基础知识，介绍学科领域内的研究成果和讨论的问题，在内容的选取和编排上有严格的科学性、系统性和逻辑性。文献检索：研究者运用科学的方法从图书馆和资料中心查找文献资料的活动。 精读：在粗读的基础上所进行的一种求通、求透、求新的阅读。 文献综述：研究者在全面搜集和广泛阅读的基础上，通过归纳整理、分析鉴别和比较，就一定时间内出版发表的有价值的文献的主要内容所撰写的评述。 抽样：按照一定原则从总体中抽选样本的过程。 总体：又称研究总体，是指在课题适用的时空范围内研究对象的全体，即全部研究对象的总和。 样本：从总体中抽取的，对总体具有一定代表性的部分个体。 样本容量：样本中个体的数量。 随机性原则：抽样时应使总体中每个个体都有同等被选人样本的机会或概率。 成组抽样：又称整群抽样、区域抽样、聚类抽样，是指成群或成组地抽取样本单位或个体的一种抽样方法，也就是说，它把总体中的群体而不是个体作为抽样单位进行随机抽样，然后把抽取的群体中的全部个体作为样本。 研究计划：研究者在研究设计的基型上对研究适动各方面的工作和研究活动的过程所作的全面规划，是指导和规范研究活动的纲领性文件。 观察法：是研究者运用感官或借助一定的仪器设备对处于自然状态中的客观事物进行有目的、有计划的考察和探究，从而获取科学事实、探索科学规律的一种科学研究方法。 时间取样观察法：研究者根据研究对象行为表现的时间特点：确定具体的观察时间，对选定时间，内研究对象的特定行为表现和相关事件进行全面的观察和记录。 参与性观察：观察者在不暴露观察目的的情况下参与到研究对象的活动中去，在与研究对象共同活动时从内部进行的观察。 事件取样观察法：是研究者根据自己对要观察研究对象的行为的认识，选择与该类行为的发生密切相关的事件进行全面系统的观察。 操作性定义：对研究对象的行为表现的主要特征和不同类型、不同水平的行为之间的差别进行的具体描述。 观测指杏示：衡量观察对象行为表现及其变化的数量化表征。 主观偏见：就是在观察过程中，因主观因素的影响而导致观察者对观察结果所作的不符合客观性原则的或不公正的评价、判断和解释。 实验观察法：研究者根据研究的目的，在对观察对象发生的环境和条件加以控制或改变的条件下进行的观察。 无结构观察法：只有一个总的观察目的和一个大致的观察内容范围，记录简单，对观察过程也不进行严格控制的观察。 轶事记录法：观察者发现研究对象表现出有价值的行为时随即进行的描述性的记录，它 不受时间条件的限制。 调查法：调查研究法的简称，是研究者根据 研究的目的和课题的需要，有计划地运用座 谈、访问、测验、调查表等手段来收集研究 对象的有关资料，并通过对资料进行整理和 分析，来认识事物的现状及其发展变化规律 的研究方法。 问卷调查法：调查者通过向有关单位或研究 对象发放经过设计的统一的问卷来收集研 究资料的调查。 访谈调查法：是调查者通过口头交流的方 式，向调查对象提出经过思考或设计的问 题，引起调查对象回答问题来收集信息资料 的一种调查。 事实性问题：关于曾经发生过的、业已存在 的或将要发生事件、事物的状态、人的实际 行为等方面的问题。它一般涉及三种事实： 人口学资料、事物的状态和人的实际行为。 5．问卷：原意是指一种为了统计和调查用 的表述问题的表格。 在科学研究活动中，问卷就是研究者根据研 究的需要编制而成的用以反映研究内容、收 集研究资料的一种文件，是研究者收集研究 资料的一种工具。 态度性问题：关于被调查者对某一事物、某 一现象或某类人的认识、态度以及有关的感 受或体验等方面的问题，它往往涉及人的思 想、观念、价值倾向、动机、兴趣爱好等方 面的内容。 问卷回收率：研究者收回的由被调查者填答 好的问卷的数量占发放问卷数量的比例。 问卷有效率：指研究者收回的问卷中资料完 整有效的问卷所占的比例。 封闭性问卷：也叫结构型问卷，它是问卷设 计者既提出问题，又对问题回答的形式作出 具体规定的问卷。 开放性问卷：又叫做无结构型问卷，是指设 计者只提出问题，而不提供答案，甚至对问 题回答形式不作任何具体要求的问卷。 综合性问卷：研究者根据课题研究的需要设 计而成的兼有开放性问题和封闭性问题的 问卷。 邮寄问卷：通过邮局来发放和回收的问卷。 结构性访谈法：又称标准化访谈，是指访谈 者按照统一的设计要求和事先规定的访谈 内容依次向访谈对象提问，并要求受访者按 规定的标准回答提问的正式访谈。 非结构性访谈法：只按一个粗线条式的访谈 提纲进行的非正式访谈。 社会认可效应：被调查者在填答问卷或回答 问题时，是按照社会通常的规范或人们普遍 的期望来回答问题，而不反映自己真实的观 点、态度和行为。 测验法：是指在教育科学研究中，研究者根 据研究的需要，运用客观性的测量工具来收 集有关儿童身心发展和学习结果的数量化 资料，通过对资料的分析来揭示教育活动的 效果，探索教育活动的规律的一种研究方 法。 常模：是某一总体在某个方面已经达到的平 均成绩（或总体的平均发展水平）。 标准化测验：是指使用标准化的测量工具进 行的测验。 量表：就是由教育或心理专家按照严格的科 学程序编制而成的用于测定和评价个体某 种心理品质的标准化的测量工具，一般由测 验指导手册、测验专用的物品材料及记录表 格等组成。 自编测验：是研究者运用自己编制的测验工 具进行的测验。 常模参照测验：以常模作为评价标准，可以 确定每个被试在总体中的相对位置的测验。 目标参照测验：是以事先规定的标准作为测 验结果的评价标准的测验。 参照点：是由测量编制者所确定的数据单位 的起点，也是对不同儿童在某个方面的差异 进行比较的标准。 操作测验：是测验内容不涉及文字，而是以 实物、图形和工具呈现，被试只需动手操作 即可完成的测验。 纸笔测验：指测验内容为文字材料，被试用 文字来回答问题的测验。 人格测验：一般是指对研究对象的个性倾向 性方面的测试，包括对人的兴趣、态度、意 志、情绪、性格、气质等内容的测试。 中国儿童发展量表CDCC：1985年由北京师 范大学张厚粲教授、陈帼眉教授等人编制的 用于测试我国城市和大城市郊区3～6岁幼 儿心理发展水平的标准化测量工具。其测试 内容分为4个部分16项分测验。其中第1、 2、4项是语言能力测验，第 3、5、6、7、 8项是认知能力测验，第9、10、11项为 社会认知能力测验，第12～16项为身体素 质和动作技能测验。 专家评价法：将制作完成的测验工具及其相 关材料送交教育测验方面的专家，请其对测 验工具及其制作的过程作全面的分析，并提 出评价意见。 测试结果分析法：制作者自己选择一个具有 代表性的样本，通过对该样本中的被试进行 系统的测试来获取反映测试过程和结果的 资料，通过对资料的分析和评估来鉴定测 验。 实验法：是研究者根据研究的目的，采取一 定的方式来主动地操纵和控制某些条件，使 所要研究的现象发生或产生变化，通过观测 现象产生或变化的事实来确定条件与现象 之间的相互关系的一种研究方法。 教育实验法：是研究者以一定的理论假设为 指导，根据研究的目的，有计划地操纵某些 条件，控制某些条件，并观测特定的教育现 象随之发生的变化，以探索不同教育现象之 间的因果关系，揭示教育活动规律的研究方 法。 现场实验：也叫自然实验，是在实际的教育 情景中进行的实验。 自变量：是研究者根据研究的目的，为引起 研究对象的身心发生预定变化而确立并呈 现或施加给研究对象的刺激，也叫刺激变 量，又因它被认为是造成某种教育现象发生 变化的原因，又被称为原因变量。 因变量：是在教育实验中伴随研究者对自变 量的操作而发生或产生变化的条件或因素， 又称结果变量。 无关变量：是指实验研究中出现的除自变量 以外，一切可能对因变量产生影响而干扰实 验结果的因素。 前实验：是最原始的一种实验类型，它是对 任何无关变量都不进行控制的实验。 准实验：是指在实验中未按随机原则来选择 和分配被试，只把已有的研究对象作为被 试，且只对无关变量作尽可能的控制的实 验。 真实验：是指严格按照实验法的科学性要 求，随机地选择和分配被试，系统地操纵自 变量，全面地控制无关变量的实验。 实验设计：是根据实验课题的研究目的，为 科学地验证理论假设而对实验的条件、实验 的形式和实验的操作程序等所作的具体计 划和安排，并形成和制定完整的实验计划。 双盲法：研究者在实验中既不让实验的主试 也不让被试了解实验的真实目的和意图，这 可在一定程度上控制主试的态度、被试间自 变量的扩散等方面的无关变量。 教育实验的内在效度：是指实验结果的可解 释程度和可归因程度，或者说是实验的结果 能否归因于实验者对自变量操纵的程度。 教育实验的外在效度：是指实验所得结论的 可推广程度，即实验结果能被正确地应用到 其他非实验情景、其他变量条件及其他时 间、地点、总体中去的程度。 教育实验的总体效度：是指实验结果能推广 到相同或相近的对象总体中去的程度。 教育实验的生态效度：是指实验结论能从实 验情境推广到一般的各不相同的教育情境 中去的程度。 多重处理干扰：一个被试受两项或两项以上 的处理，会产生一种后遗效应，导致不能推 广到单独处理中。 测验的交互作用：前测与实验处理发生作 用，并导致结果不能推广到未经过前测的群 体中。 随机分配等组前后测设计：这是教育实验中 一种最基本、最典型的设计。其具体的操作 是：随机抽选被试，并将被试进行随机分组。 然后使实验组接受自变量操纵，而控制组不 进行实验处理。两组在自变量操纵前后都进 行因变量观测。 经验：一般是指人们在社会生产和生活活动 中通过探究和反思而获得的有效的知识和 技能。 教育经验：就是教育工作者在教育实践中获 取的从事教育活动的有效的知识和技能，是 教育工作者在长期的教育实践工作中努力 探索和不断思考的结晶，是通过日积月累而 逐渐形成和丰富起来的。 教育经验总结法：是指在不进行任何特殊处 理和控制的自然状态下，人们依据教育实践 所提供的事实，对从实践中获得的教育经验 进行分析和概括，从而实现由感性认识上升 为理性认识的一种教育研究方法。 经验思维方法：是相对于理论思维方法而言 的，它是人们运用在生产和生活活动中形成 的亲自感受、直接知识乃至传统惯例等进行 思维活动的方法，其主要功能是认识和把握 具体事物及外部联系，借此获得新的经验和 将经验上升形成一定层次的理论。 理论思维方法：是依据一定的系统知识、遵 循严密的逻辑而进行思维活动的方法，它是 用来揭示事物内在本质和一般规律的。 描述性总结：具体陈述经验产生过程中经验 主体是怎样想、怎样做、有何成效等一系列 事实，其经验总结的过程与结果帮有个人特 点，尚处在感性认识水平。 解释性总结：除了对经验产生过程的一系列 事实进行描述之外，还必须分析经验存在的 理论依据，揭示其原因和理由，发现与经验 相关的事实或现象之间的因果关系或相关 关系，这是一种较深层次的经验总结。 行动研究法：是一种适应小范围的教育改革 的探索性教育科学研究方法，它是研究者为 科学地解决教育活动中的实际问题，在对问 题诊断分析的基础上来拟定和实施行动计 划的一种循环研究的程序性方法。 预诊：是研究者为准备实施某次研究活动而 对教育实践活动的基本情况进行了解和分 析。 论证会：是对教育经验总结所形成的结论进 行论证的一种方式，就是邀请有关的教育理 论和实践方面的专家、学者和相关的人员集 中对某次教育经验总结的研究活动及其结 论进行研讨，鉴定其科学性和价值性的水 平，并提出有关意见。 研究资料的整理：是研究者根据研究的目的 对研究活动中收集到的各种原始资料进行 符合科学要求的处理，使之系统化和条理化 的研究活动。 研究资料的分析：是研究者在对原始的研究 资料进行整理的基础上，对资料的性质和特 点以及各种各类的研究资料之间的相互关 系进行具体剖析，以求发现各种教育现象之 间的关系，探求教育活动规律的科研活动。 文字资料：是指以文字记录下来的反映研究 对象行为的性质、特点及其变化以及研究对 象的意见、态度等方面信息的描述性资料。 数据资料：是指在学前教育科学研究的过程 中，通过调查、观察、测验等方法得到的用 数量形式来表现的有关资料。 摘要：就是研究者对收集到的原始资料进行 比较鉴别，“去粗取精”，区分主次，将最典 型、最能反映实际问题的内容突出出来。 比较：是指依据一定的标准，确定事物或现 象之间的异同的一种思维方法，或者说是一 种从具有同一性的事物中寻找差异性，或从 具有差异性的事物中寻找同一性的思维方 法，即同中求异，异中求同。 纵向比较：是对同一组（个）研究对象在不 同发展时间的行为表现进行的比较，或者是 对某一事件在发展变化的不同阶段上的特 点所作的比较。 横向比较：是根据一定的标准对同时并存的 各种事物或各种现象所进行的比较。 求同比较：就是对不同事物或现象的同一性 方面进行的比较。 求异比较：就是对同类事物或现象的差异性 进行的比较。 分类：是在比较的基础上，将事物（或事物 的属性）按特定的关系进行区分的思维方 法，即将某些有相同属性或特征的事物与其 他具有不同属性的事物区别开来的方法。 分析：是将研究对象的整体分为各个部分、 方面、因素和层次，并分别加以考察，从而 认识事物本质的思维方法。 综合：是指将有关事物各个部分和要素联结 成一个整体进行考察，力求从整体的认识上 来把握事物本质的一种思维方法。 定性分析：是为了确定研究对象是否具有某 种性质的分析，主要解决“有没有”、“是不 是”的问题。 定量分析：是为了确定研究对象各成分的数 量而进行的分析，主要解决“有多少”的问 题。 归纳：是从已有的具体事实或个别性的结论 出发，概括出一般性或普遍性结论的思维方 法。 完全归纳法：是指从所有的个别事实和各个 部分中归纳出一般性结论的研究方法。 不完全归纳法：是指从部分事实中归纳出一 般结论的方法，又可分为简单枚举法和科学 归纳法。 演绎：是从已知的一般性或普遍性的原理和 结论出发，推论出个别或特殊结论的方法。 公理演绎：是指从一个具有普遍意义的公理 和结论出发进行的演绎。它由三个判断组 成，其中前两个判断是前提，后一个判断是 结论。 假设演绎：是以假言判断为前提的演绎。它 是一种条件判断，即前一个判断的存在是后 一个判断存在的条件。 统计图：是运用点、线、面、体组成的几何 图形来更形象更概括地表明所研究的问题， 便于理解和记忆。中数：是指按大小顺序排 列的一组数据中居于正中间的数，又称中位 数。 正相关：是指两列变量的变动方向相同，即 一种变量变动时，另一种变量也发生或大或 小的同方向的变动。 负相关：是指两列变量的变动方向相反，即 一种变量变动时，另一种变量发生或大或小 的反方向的变化。 零相关：是指两列变量之间毫无关系。 教育科研成果：是指教育科研工作者在科学 研究过程中，通过运用科学的研究方法而发 现或形成的具有一定的学术价值和社会价 值的、被同行专家认可的增值知识。 教育科研成果表述：是指研究者在科研过程 基本完成之后，按一定的形式和规则，运用 文字或图表等对研究过程及所获得的结论 进行系统的阐述和表达。 论文：是专门讨论和研究某个问题的文章。 教育科研论文：是教育科研工作者在自己对 某一教育理论问题或实践问题开展研究并 获得一定的结论之后，用来系统地阐述研究 过程及研究结论的文章。 科研报告：是教育科研成果的一种重要表现 形式，是用来系统地阐述某项教育实证研究 的活动及其成果的研究文章。 评价：是人们以客观事物进行的一种价值判 断活动，即人们对某种事物的作用、功能进 行分析、判断和评定的社会活动。 教育科研成果评价：是人们对某项教育科学 研究成果的科学性、效用性等方面所进行的 分析、判断和评定。 自我评价：是研究人员对自己已取得的教育 科研成果进行的评价。 同行专家评价：是聘请相同（相关）领域中 具有一定学术专长的专家来对教育科研成 果进行评价。 定性评价：主要是评价者根据具体的评价标 准是对研究成果所作的评语式的鉴定。 定量评价：是评价者通过借用或编制评价工 具、运用数量化的手段来对教育科研成果进 行评价的方法。 价值性原则：要求研究者在选择科研课题时 应具体分析和衡量课题的研究价值，尽可能 地选择有较大研究价值的课题开展研究工 作。 科研设计：研究者要遵循科学认识的客观规 律的前提下，对具体的课题的研究活动中各 方面的工作和活动过程进行构思和计划，协 调科研活动的各种要素，以便正确有效地达 到认识客观事物的目的，获得科学结论的活 动。 结构性访谈法：又称标准化访谈，是指访谈 者按照统一的设计要求和事先规定的访谈 内容依次向访谈对象提问，并要求受访者按 规定的标准回答提问的正式访谈。 常模参照测验：以常模作为评价标准，可以 确定每个被试在总体中的相对位置的测验。 教育实验法：是研究者以一定的理论假设为 指导，根据研究的目的，有计划地操纵某些 条件，控制某些条件，并观测特定的教育现 象随之发生的变化，以探索不同教育现象之 间的因果关系，揭示教育活动规律的研究方 法。 描述性总结：具体陈述经验产生过程中经验 主体是怎样想、怎样做、有何成效等一系列 事实，其经验总结的过程与结果带有个人特 点，尚处在感性认识水平。 解剖麻雀法：即研究者注重个案的典型性或 对某类总体的代表意义，企图通过对个案的 典型特征作全面深入的考虑和分析来认识 同类个体或事件的一般性质的个案研究法。 学前教育科学研究：研究者以科学的思想和 理论为指导，运用科学的研究方法，对学前 教育的现象和问题所进行的研究。 成组抽样：又称整群抽样、区域抽样、聚类 抽样，是指成群或成组地抽取样本单位或个 体的一种抽样方法，也就是说，它把总体中 的群体而不是个体作为抽样单位进行随机 抽样，然后把抽取的群体中的全部个体作为 样本。 封闭性问卷：也叫结构型问卷，它是问卷设 计者既提出问题，又对问题回答的形式作出 具体规定的问卷。 参照点：是由测量编制者所确定的数据单位 的起点，也是对不同儿童在某个方面的差异 进行比较的标准。 教育实验的生态效度：是指实验结论能从实 验情境推广到一般的各不相同的教育情境 中去的程度。 个案追因研究：就是在某种教育现象发生或 研究对象的某种身心品质形成以后，研究者 运用各种手段收集教育现象发生或研究对 象身心品质形成过程的各种资料，追寻和探 究其发生或形成的原因的个案研究。 求同比较：就是对不同事物或现象的同一性 方面进行的比较。