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3~5岁幼儿对情绪表达规则的理解与运用作者：张金荣杜春霞杨丽珠来源：《幼儿教育·教育科学版》2010年第09期[摘要]本研究随机选取某幼儿园96名3-5岁幼儿，运用情境实验法考察其对情绪表达规则的理解与运用。
研究结果表明，幼儿在3岁时已具有一定的区分内外情绪差异的能力，4岁左右这种能力开始迅速发展，且在积极和消极情境下发展趋势较一致，幼儿性别与情境类型的交互作用显著。
在策略运用上，平静化策略出现频率最高，掩饰策略次之，夸大和弱化策略的运用相对较少。
[关键词]幼儿；情绪表达规则；策略[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)09-0022-06一、问题的提出开始理解和运用情绪表达规则是儿童社会性情感发展的重要一步，它影响着儿童社会交往能力和情绪情感的健康发展，并能够预测儿童关注他人需要的倾向及亲社会行为的发生。
因此。
近年来儿童情绪表达规则的发展成为研究热点之一。
情绪表达规则(affective or emotional displayrules)最早是由Ekman和Friesen(1969)基于跨文化的研究而提出的，用以解释在文化和社会期望影响下产生的人的内部情绪体验与外在情绪表达不一致的现象。
它引导人们在不同的时间、地点和面对不同的人时如何隐藏真实情绪，作出合适的情绪表达。
他们提出了四种常用的情绪表达规则：(1)平静化，即以自然或中性的表情替代真实情绪。
(2)掩饰，即表现出不同于真实情绪的表情。
(3)夸大，即增大真实情绪的表现强度。
(4)弱化，即减弱真实情绪的表现强度。
其中，平静化、掩饰和弱化是为了照顾他人的感受或避免受到惩罚、产生尴尬；夸大是为了分享情感或得到社会支持。
以往的研究大多探讨儿童如何运用情绪表达规则，而对儿童何时理解和获得情绪表达规则尚未达成共识。
Harris(、1986)等人在早期运用故事访谈法进行的一系列研究中发现，6岁以上的儿童才能正确解释故事主人公表面情绪和内部情绪存在差异的原因，而4岁儿童无法作出这种区分。
1.儿童发展与教育心理学研究对象：是研究儿童心里发展特点与学习规律及其教学应用的科学。
2.儿童发展与教育心理学的具体研究内容：是围绕学生的学与教室的教这一相互作用过程而展开的。
一、学习与教学的要素：1. 学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。
2. 教师是在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教室对学生的指导地位。
3. 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲，教材和课程。
4. 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
5. 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件，教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律，课堂气氛师生关系，同学关系，校风以及社会文化背景。
二、学习与教学的过程：学习过程指学生在教学情境中通过与教师，同学以及教学信息的相互作用获得知识，技能，策略，能力和品德的过程。
在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生对知识的理解，思考，探索和发现，使其获得知识，技能和品德等。
3.人格的结构：1.本我属于无意识层面，是原始的，本能的，在人格中最难接近的部分，同时他有事最强有力的部分。
2.自我是人格中有意识的成分，是实现化了的本能，是在与现实世界反复作用的过程中从本我中分化出来的一部分。
3.超我是从自我中分化出来的部分，他能够进行自我批判和道德控制4.埃里克森心理发展理论：小学儿童6-12岁心里危机，勤奋对自卑。
主要发展任务，获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。
重要时间和影响，儿童必须要掌握重要的交往和学习技能。
这个时期孩子常常会将自己与同伴进行比较，如果孩子足够勤奋他们在这个时期中能够掌握大量的交往学习技能，如果不能掌握这些技能，孩子就会感到自卑这是老师和同伴是个体的重要社会他人。
5.埃里克森对教育启示：小学教育的启示，根据埃里克森的发展阶段论，小学儿童所面临的主要危机是，勤奋与自卑，之间的冲突在这一阶段，他们的主要发展任务是活的勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现而学生成人后对于学习和工作的态度都与这个阶段所获得的勤奋感有着密切的关系，因此在小学教育中，我们要重视培养学生勤奋刻苦的学习态度，引导他们体验通过艰辛努力而获得好成绩后的成就感和幸福感。
《素质教育中，儿童青少年元认知发展和作用的心理机制及促进研究》成果公报《素质教育中，儿童青少年元认知发展和作用的心理机制及促进研究》成果公报北京师范大学陈英和教授主持完成了全国教育规划国家重点课题《素质教育中，儿童青少年元认知发展和作用的心理机制及促进研究》（课题批准号为ABA050001）。
课题组成员有胡清芬、赵笑梅、仲宁宁、郝嘉佳、王雨晴、慕德芳、张晓东、赵业粉、王晶、赵浡含。
一、内容与方法（一）元认知测量工具修编及指标拓展课题组结合研究需要，修订或编制了与具体学科相关的元认知测量问卷，设计了元认知动态测量的任务和指标，并发展出适合不同年龄段儿童青少年的元认知测量有效工具。
1. 元认知监控的动态测量研究组从Nelson等人的监测与控制的划分角度出发，采用认知操作法，对经典的Mastermind游戏任务加以改编，以确定最能反映大学生群体元认知监控的指标。
根据监测和控制的含义，本研究选择了“监测时间比”、“反思”、“违背反馈次数比”、“策略”4个指标进行大学生元认知监控的测查。
实验过程是让大学生来破译由计算机设定的密码，密码由不同颜色不同顺序的色块组成，密码破译者在每一次进行尝试后会得到颜色正确个数及位置顺序正确个数的反馈。
根据所选颜色数量及来源数量和是否要求位置正确两个水平上划分任务难度，将任务分为4个子游戏。
结合元认知问卷测验和事后访谈，对任务和指标的有效性进行了检验，检验结果表明-----。
2. 《小学数学元认知问卷》随着年龄的增长，儿童关于某一领域如数学问题解决的自我认识会表现出一些独特性，有必要运用专门的工具更加全面地探讨儿童在数学学习中的元认知特点。
课题组对Panaoura和Philippou于2007年编制的《小学数学元认知问卷》进行了修订，该问卷包括自我意象、自我调节、策略选择和动机4个维度。
《小学数学元认知问卷》为Likert五点式自陈量表(1=从不, 5=总是)，要求儿童根据平时实际的数学学习状况作答。
教学论文：绘本教学促进大班幼儿情绪调节能力发展的实验研究本文是一篇教学论文研究，有研究表明，大班幼儿的心理压力主要来源于学业、规则、教师、环境变化、家长管教等方面。
在学业方面，幼儿园对幼儿采取科学的幼小衔接理念，不给幼儿增加任何“小学化”倾向的内容，但这并不能阻止家长对于幼儿在知识储备方面的焦虑。
根据与幼儿、家长日常交流方面得悉，有不少幼儿还参加了各种各样的技能培训班，趣味英语、逻辑数学、拼读以及各种舞蹈、绘画兴趣班。
这样紧凑繁杂的业余生活安排势必会成为幼儿产生负面情绪的源泉。
另外，为了帮助幼儿更好地适应小学的生活，大班幼儿需要从一日生活中逐渐建立起规则意识、任务意识、时间观念等等。
习惯的改变不仅增加幼儿的心理压力，控制规则的教师，其严格严厉程度、师幼关系的转变都能影响幼儿的情绪变化。
所以，教师要充分尊重幼儿的情绪调节发展规律，善于观察幼儿情绪变化与行为表现。
一、核心概念界定（一）大班幼儿科学做好入学准备要求教师和家长尊重幼儿发展规律、年龄特点和学习特点，以科学的理念为前提，保证幼儿身心健康为原则，帮助幼儿顺利过渡到小学生活并得到全面发展。
[1]其中关注幼儿心理健康成为了科学做好幼小衔接中不容忽视的内容。
良好的情绪可以促进幼儿在认知、思维、人际交往等多方面的发展。
在《3-6 岁幼儿学习与发展指南》中，在针对幼儿情绪健康方面的教育建议中提到：“帮助幼儿学会恰当表达和调控情绪。
”[2]幼儿在生活中与父母、与老师、与伙伴、与自己都会产生多种多样的情绪变化。
幼儿选择什么样的方法策略去调节自己的情绪显然会影响着幼儿与父母、与伙伴、与自己、与老师的关系。
我们在帮助幼儿调节情绪的时候往往会忽略了幼儿产生某种情绪的原因，只是针对他们当下表现出来的情绪反应和行为给予干涉或指导。
幼儿渐渐地也会将这种久而久之的“心理暗示”作为他们处理情绪问题的方法。
在现实生活中，每一种情绪的发生不仅仅是由简单的情境造成的，它有可能是由很多种情况相互作用而产生的。
用SIP 合成分数研究儿童在两类假设情境中的社会信息加工特点X马 艳 寇X X(北京师范大学发展心理研究所,北京,100875)摘 要 用假设情境问卷测量亲社会、一般、攻击性三组儿童在两类假设情境中的社会信息加工(S IP)特点,用累加法形成/SIP 合成分数0作为儿童在假设情境中社会信息加工特点的综合指标,用2@3两因素方差分析研究分组和情境对儿童S IP 的影响。
研究表明/S IP 合成分数0作为假设情境中一组S IP 变量的综合指标具有良好的鉴别力和适用性,分组和情境对儿童S IP 适应性的影响具有交互性。
关键词:亲社会儿童 攻击性儿童 社会信息加工(S IP) SI P 合成分数1 引言SI P 模型是Dodge 等研究者20世纪末提出的解释儿童社会适应的社会信息加工模型(social information-processingmodel)[1]。
Dav id G.Perry 和Louise C.Perr y 早在SIP 模型产生之初,就提出了将其应用于儿童亲社会行为研究的想法[2],1999年,Nelso n 和Crick 首先运用SIP 模型对儿童挑衅情境中的亲社会行为进行了实证研究[3,4],发现亲社会儿童与攻击性儿童相比,存在独有的SI P 模式。
亲社会行为和攻击行为的发生,除了受到儿童本身特点的影响以外,情境因素不可忽略。
N elson 和Crick 沿用假设挑衅情境问卷来研究儿童亲社会行为的社会信息加工特点,忽略了SIP 是否具有情境特异性的问题。
因此,我们补充了亲社会情境故事,增加了SIP 变量,以便对两种情境下,两类儿童的社会信息加工特点进行比较。
但是,由于挑衅情境和亲社会情境中的SIP 变量并不完全相同,从而无法对两种情境中的SI P 变量进行直接比较,因此也就难以分析情境因素对儿童社会信息加工特点的影响,因此就需要有一种能够综合比较不同情境下儿童社会信息加工特点的方法[5,6]。
儿童情绪能力研究现状及启示作者：黎安林来源：《幼儿教育·教育科学版》2007年第08期【摘要】情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得能力，反映了个体通过学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情景中的能力。
儿童情绪能力各要素的发展表现出年龄差异和性别差异，能在一定程度上预测儿童社会能力的发展。
儿童情绪能力研究的相关成果，不仅启示教育者在教育实践中应重视儿童情绪能力的培养，而且为教育者提供了教育实践的明确思路。
【关键词】情绪能力；情绪智力；情绪能力研究现状【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0072-031995年，随着戈尔曼（D．Goleman）的科普性著作《情绪智力》（Emotional Intelligence）在美国及全球各地的出版，情绪及其在人的发展过程中的重要价值问题正迅速被人们接受，情绪智力、情商、情绪能力等概念迅速流行，同时也极大地促进了人们对儿童情绪能力问题的研究。
〔1-3〕一、情绪能力概念1990年，萨尼（Saarni，C．）在《社会情绪的发展》一书中首先运用了Emotional Competence（情绪能力，也译为情绪胜任力）概念。
〔4〕后来萨尼又将情绪能力定义为：“当我们从一个情绪诱发事件中感觉到我们已经完成了所要做的事情时，我们便证明了情绪能力。
”〔5〕从历史沿革来看，情绪智力和情绪能力概念都是在对传统的建立在心理测量学基础上的智力概念的反思过程中出现的。
虽然情绪智力也表现出智力的本质特征，比如认知和理解能力，甚至情绪智力的核心就是自我觉知，〔6〕但更多的研究表明情绪智力包含着许多非认知性特质。
Bar-on（2000）的研究证实了情绪智力是一系列影响个体成功应对环境需求和压力的非认知能力、胜任力和技能。
〔7〕而在发展和教育研究领域，使用情绪能力概念可能更符合情绪作为能力发展的特性及其教育作用。
戈尔曼（1998）指出，情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得能力，反映了个体通过学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情景中的能力。
教育学专业的学生发展理论教育学专业是培养未来教育工作者和教育管理者的学科，旨在提供丰富的知识和理论以促进学生全面发展。
学生发展理论是教育学专业中的一个重要分支，旨在研究学生的成长、学习和发展过程，以及其影响因素和教育实践的指导原则。
本文将介绍几种著名的学生发展理论，包括爱泼斯坦的发展任务理论、皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论。
爱泼斯坦的发展任务理论爱泼斯坦根据人们生命周期中的不同阶段提出了发展任务理论，强调人们在不同阶段需要完成特定的任务以实现个人成长和发展。
在教育学专业中，这一理论为教育工作者提供了指导，帮助他们了解学生在不同年龄段的特点和需求，从而针对性地规划教育活动和课程。
皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论是一种关于儿童认知发展的经典理论。
他认为儿童的认知发展经历了不同的阶段，包括感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
教育学专业的学生通过学习这一理论，可以更好地理解儿童的认知特点和需求，并能够设计符合其认知发展水平的教育活动和教学策略。
维果茨基的社会文化理论维果茨基的社会文化理论强调了社会环境对学生发展的重要性。
他认为个体的认知和学习过程是通过社会互动和文化传承来实现的。
在教育学专业中，这一理论提醒教育工作者要关注学生所处的社会和文化环境，创建有益于学生发展的教学环境和互动方式。
除了上述几种著名的学生发展理论，教育学专业的学生还需要学习其他相关的理论和概念，如自我决定理论、社会认知理论等。
这些理论提供了一种思考学生学习和成长的框架，并帮助教育工作者更有效地实施教学和辅导。
总结：教育学专业的学生发展理论是一门重要的学科，它致力于研究学生的成长、学习和发展过程。
爱泼斯坦的发展任务理论、皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论是教育学专业中的几个重要理论，它们为教育工作者提供了指导，帮助他们更好地了解学生和设计适合他们发展的教育策略和活动。
除了这些理论，教育学专业的学生还需要学习其他相关理论，以综合考虑学生全面发展的各个方面。
30 ｜早期教育｜教育科研｜2020.09【摘要】本研究通过项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析，探索学习品质的结构要素，编制《学前儿童学习品质评估量表》。
首先在文献分析的基础上，拟定量表框架，编制初始评估量表。
然后在对306名儿童的学习品质进行评估后，经过项目分析、因素分析最终确定的正式量表包含5个维度、28个行为指标。
结果表明，《学前儿童学习品质评估量表》信度和效度均达到心理测量学要求，“模型拟合”各指标结果也符合统计学要求，此评估量表具有较好的统计学意义。
并且，在应用的过程中，也发现其具有科学性、操作性的特征，可作为教师用来评估学前儿童学习品质发展的有效工具。
教师应基于真实情境中的观察来评估儿童学习品质，并将评估与培养紧密结合。
【关键词】学习品质；《学前儿童学习品质评估量表》；信度；效度【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）09-0030-07【作者简介】李春会（1987-），女，江苏徐州人，大连市甘井子区教育局实验幼儿园保教主任，中小学一级教师，硕士；张艳（1977-），女，辽宁大连人，大连市甘井子区教育局实验幼儿园园长，中小学一级教师，硕士。
《学前儿童学习品质评估量表》的编制及信效度分析李春会，张 艳（大连市甘井子区教育局实验幼儿园，辽宁 大连 116033）一、问题的提出学习品质译自英文Approaches to Learning，这一概念自20世纪被提出后，逐渐在世界范围内得到广泛重视。
西方许多国家关于早期学习和教育的纲领性文件中都有关于学习品质的解释和描述。
以美国为例，截至2009年就已经有超过半数的州将学习品质作为学习标准的单独领域[1]。
我国在颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）时也在说明部分对学习品质进行了总称性描述和强调：“学习品质是幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向……要帮助幼儿养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。
儿童对特质性质和情境强度交互作用理解的发展研究摘要：研究以交互作用理论为基础，选取小学三、四、五三个年级儿童为被试，采用行为预测研究方法，通过各年级被试对内外向特质个体和认真马虎特质个体在强情境和弱情境下的行为进行预测，探索青少年是否能够对强情境和弱情境进行区分，理解特质性质和情境强度的交互作用。
研究结果表明儿童能够逐渐理解特质性质和情境强度的交互作用。
关键词：儿童特质性质情境强度交互作用交互作用理论认为要预测一个人在某种特定情境中的行为，既要考虑行为者的人格特质又要考虑情境的特征及其可能对行为产生的影响。
在行为预测中，如果同时为儿童提供特质性质信息和情境强度信息，儿童能否综合利用特质性质信息和情境强度信息对行为进行预测反映了儿童对特质性质与情境强度交互作用理解的状况。
一、研究方法1.被试本研究取小学三年级、小学四年级和小学五年级三个年级组学生共124人。
2.实验材料本实验选用外向/内向和认真/马虎两类特质。
通过查阅文献[1][2]、访谈等方法获得与内外向特质相关的强情境和弱情境，与认真马虎特质相关的强情境和弱情境。
自编内外向特质故事和认真马虎特质故事。
由20名高三学生运用5点量表分别对特质故事与外向/内向和认真/马虎特质的相关性进行评定，最后，选出与每对特质相关性高的2个特质故事。
3.研究设计本研究采用3×2×2（年级组×特质性质×情境类型）混合实验设计。
特质性质和情境类型为被试内变量：特质性质分为积极特质和消极特质两个水平；情境类型分为强情境和弱情境两个水平。
年级组为被试间变量，分为小学三年级组、小学四年级组和小学五年级组三个水平。
本研究涉及外向/内向和认真/马虎两类特质。
二、研究结果1.各年级组被试对内外向特质与情境强度交互作用的行为预测结果将各年级组被试的行为预测分数与概率水平（3分）进行比较，结果发现，各年级组被试对外向特质和内向特质在强情境下的行为预测分数均显著低于概率水平。
被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数高于概率水平；小学三年级和小学四年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著，小学五年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数显著低于概率水平。
以特质性质和情境强度为被试内变量，年级组为被试间变量，预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。
方差分析表明，特质性质、情境强度和年级组的主效应均显著。
特质性质×年级、特质性质×情境强度×年级的交互作用均不显著。
特质性质×情境强度、情境强度×年级的交互作用均显著。
对特质性质在情境类型各水平上的简单效应进行检验。
结果表明，特质性质对强情境下的行为预测影响不显著。
特质性质对弱情境下的行为预测的应显著；进一步比较发现，被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数显著高于内向特质在弱情境下的行为预测分数。
对情境强度在各年级上的简单效应进行检验。
结果表明，情境强度对小学各年级被试的预测分数的影响均显著；情境强度对小学四年级和小学五年被试预测分数的影响显著大于对小学三年级被试预测分数的影响；情境强度对小学四年级的影响与对小学五年级的影响差异不显著。
2.各年级组被试对认真马虎特质与情境强度交互作用的行为预测结果将各年级组被试的行为预测分数与概率水平（3分）进行比较。
结果发现，各年级组被试对认真特质在强情境下和弱情境下的行为预测分数均显著高于概率水平。
小学三年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著，小学四年级和小学五年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数显著高于概率水平。
小学三年级和小学四年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著；小学五年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测显著低于概率水平。
以特质性质和情境强度为被试内变量，年级组为被试间变量，预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。
方差分析表明，特质性质、情境强度的主效应显著；年级组效应不显著。
特质性质×年级的交互作用不显著。
情境强度×年级、特质性质×情境强度、特质性质×情境强度×年级的交互作用均显著。
对被试间因素年级在被试内因素特质性质和情境强度的各个水平上的简单效应进行检验。
结果发现，年级对认真特质在强情境下的预测分数的影响显著；小学四年级和小学五年级被试的行为预测分数显著高于小学三年级的预测分数，小学四年级和小学五年级预测分数的差异不显著。
年级对认真特质在弱情境下的行为预测的影响不显著。
年级对马虎特质在强情境的预测分数的影响均显著；小学四年级和小学五年级的预测分数显著高于小学三年级被试的预测分数，小学五年级被试的预测分数显著高于小学四年级被试的预测分数。
年级对马虎特质在弱情境的预测分数的影响均显著；小学五年级的预测分数显著高于小学三年级和小学四年级的预测分数，小学三年级和小学四年级的预测分数的差异不显著。
对被试内因素特质性质在被试内因素情境强度和被试间因素年级的各个水平上的简单效应进行检验。
结果发现小学三年级和四年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异显著，强情境下的预测分数显著高于在弱情境下的预测分数；小学五年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异不显著。
各年级被试对认真马虎特质在弱情境下的行为预测分数差异均显著。
三、结果讨论kalish（2002）[3]认为特质类别中存在有意特质和无意特质这两种亚型，他认为，有些特质会影响人们的意图决策如大方、努力和合群性等特质，对于这种特质，每次执行与此特质相关的行为都是自发自动地受动机或意图驱使的；另一些特质则不会对人们的意图决策产生影响，例如勇敢胆小、认真马虎等心理特质。
kalish认为很可能儿童对有意特质的理解早于无意特质。
但是在儿童对内外向特质的理解与认真马虎特质的理解处于同等水平。
这与被试的年龄有关。
在kalish的研究考察的是5-7岁儿童特质理解的特点。
本研究选取的被试是小学三年级以上的儿童，随着年龄的增长，儿童对不同类型特质的理解趋于一致。
儿童对积极特质个体在弱情境下的行为作出了比较肯定的预测，而对消极特质个体在弱情境下的行为作出了比较否定的预测，说明儿童在对行为主体的行为预测过程中利用了行为主体的特质信息。
儿童能够稳定地利用特质信息进行预测。
对于积极特质，小学儿童均能利用特质信息进行行为预测；对于消极特质，小学五年级儿童才能比较稳定地利用特质信息进行预测。
这表明儿童对积极特质和消极特质的理解是不同的，随着年龄的增加，儿童对消极特质的预测更加现实。
儿童在行为预测中存在“积极的乐观主义”。
儿童倾向于认为积极特质是不变的，具有高度的跨时间和跨情境的一致性；但倾向与认为消极特质是可变的[4]。
lockhart，chang和story（2002）[5]依据定量研究结果和更多的定性分析判断资料，对在儿童身上发现的这种强大的、不现实的乐观主义提出了解释，儿童的积极乐观主义可能源于他们自身正在经历着的真正的变化，在成长的过程中，儿童学习了更多的知识和技能，交往了新的朋友，做了他们从未梦想过能够掌握的事情，这些使得幼儿经历了一个信念生效的过程，即体验到一个人能够向最优秀积极的方向转化的过程。
成人也可能强化儿童表现出的乐观主义。
成人可以通过建议引导儿童。
当儿童逐渐成熟，他们特有的优势和弱势变得更加明显的时候，成人可以向他们指出更多的现实的目标，以匹配他们特殊的才能，促使他们向积极的方向发展。
从进化心理学的角度来看，对于特质发展的乐观主义态度使得他们勇于在多个领域尝试学习、发展技能、不怕失败、摆脱沮丧，在某种程度上激发了他们的学习动机，维护了他们自尊心和自信心的发展，反之，如果发现自己在某些方面的特点无论如何都无法改变，他们今后可能放弃努力，对自己产生沮丧、失望等消极情绪[6]。
儿童对自己和他人的特质发展似乎都拥有一种不受控制的乐观，儿童所表现出的这种超现实的乐观主义在保护他们的自尊和动机方面将扮演一个非常重要的角色，这对儿童的发展具有重要意义。
四、研究结论小学三年级儿童能够区分内外向特质个体在强情境和弱情境下的行为，但还不能对认真马虎特质个体在不同情境强度下的行为进行区分。
小学四年级和小学五年级儿童能够稳定地对强情境和弱情境作出区分，理解特质性质与情境强度的交互作用，且小学五年级儿童的理解能力优于小学四年级。
参考文献：[1]黄希庭.人格心理学[m].杭州：浙江教育出版社，2002.[2]郑全全.社会认知心理学[m].杭州：浙江教育出版社，2008.[3]kalish，c.w.children`s reasoning about norms and traits as motive for behavior.coginitive development，19：401-416.[4]张琴.儿童特质推理中的情绪信息利用[d].西南大学，2009.[5]lockhart k，chang b，story t.young children’s belief about the stability of traits：protective optimism[j].child development，2002，73（5）：1408-1430.[6]lockhart k.children’s ability to modulate affect on the basis of attributions.poster presented at the biennial meeting of the society for research in childdevelopment，indianapolis，in，1995.。
