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第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
核心素养导向的教学策略教学策略是从观念走向行动、从理论走向实践的路径和方法，教师理解并接受了新课程改革的理念，需要把观念转化为可操作的教学策略，才能够将核心素养落地。
从立德树人看，我们要挖掘学科教材的育人价值，潜移密化中培育学生正确的人生观和价值观；从学科本质看，我们要整合教材，将碎片化的知识整合到核心概念之下，强调学科知识的结构化，创设情境，引导学生深度思考，培养学生批判性思维和创新思维。
1、整体化策略。
任何学科的知识都具有结构，具有逻辑性，比如政治、历史等文科学科，同样具有很强的逻辑性，文科教学不等于带领学生背诵课文，而是要将文科教学逻辑化，统整教学内容，使课堂教学发生化学变化，简单的知识堆积仅仅是物理变化，是不会生成智慧的。
美国心理学家奥苏泊尔认为，学习的实质是学生认知结构的组织和重新组织的过程，组织和重新组织的过程就是新旧知识间的相互联系、相互作用的过程。
换句话说，学生学习效果的好坏主要取决于学生认知结构中有没有与当前新学习的内容建立联系，并将新学习的内容整合到原有认知结构之中。
作为教师而言，要了解学情，了解学生现有知识结构，根据学生原有知识结构，进行有效的课堂设计，从而将新旧知识建构起来，形成一个知识整体。
通过这样的过程，新知识被纳入到学生的认知结构中，丰富了原有知识结构，认知结构得到了组织和重新组织。
强调整体化策略的目的在于防止知识和能力的碎片化，改变单个知识点的识记——理解——应用的认知路径，转变知识导向的传统教学。
知识树。
知识树就是用树的形式，提纲挈领、简明扼要地把教材的主要内容及其知识点的内在联系表现出来。
至于知识树涵盖的知识范围，可以根据需要，是一个模块，还是一个单元等等，还可以是一节课的内容。
概念图。
概念图是一种用节点代表概念、连线代表概念间关系、文字标注描述关系或阐述概念的图示法。
可以帮助学生建立知识框架，并不断将新知识向已有知识网络增添，有利于学生有层次地开展学习。
思维导图。
我的感悟：核心素养的提出，是为了让现在的教育培养出能成功生活、适应并促进未来复杂社会进步的为数不多的关键素养。
以培养核心素养为根基的教育，是时代发展的必然。
核心素养该如何落实到日常的教学中去培养呢？阅读本书后，我进行了深入的思考。
首先，在课程管理工作中，可以通过课程改革来培养学生的核心素养。
以《课程纲要》中核心素养培养的整体规划为基础，将学习领域里的课程内容、教学实施、学习评价等进行紧密结合，将核心素养的课程目标，转化为具体的各教育阶段的目标，指明各阶段所应该学习的知识、能力与态度、态度与情意，并通过课程规划、设计、实施与评价进行实践，有系统地培养符合未来社会所需的核心素养。
其次，教育教学工作中，我不应该仅仅是培养会学习的学生，而应该将教育教学的重点落脚到培养一个个拥有未来生活能力、生活品质，并能够通过自己的能力来推动未来社会发展的人，这才是核心素养在课程中的最好体现，也是核心素养最大的意义所在。
我相信，把中国学生的核心素养的发展要求融入课程，并真正落实到一线的教育教学工作之中，是落实课改目标、提升育人质量的关键环节，具有不可估量的重要意义。
读书摘抄：1. 素养是个体为了发展成为一个健全的个体，必须适应未来混沌复杂的生活情境需求所不可欠缺的知识、能力、与态度之统整。
2. 素养不但可超越传统知识和能力，更可纠正重知识、重能力、忽略态度的教育偏失，不仅合乎西方的“全人教育”理念，也具有“教人成人”的东方教育色彩。
3. 素养要比只能的内涵更宽广，不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性；素养是智能再机上态度情意的价值判断。
4. 素养要比技能更广泛，不只是单一的知识，不等于单一的能力，而是包括知识、能力与态度多层面统整的整体。
5. 素养的定义已升级转型为包括终身学习、参与社会及公民责任等各种生活情境及社会场域、范畴所需的素养。
6. 素养具有可教、可学的研究假设的理念本质，素养不是先天的或遗传的，素养是经由后天学习获得的，素养是可学的可教的，素养可以通过每个教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。
整合性交替培养：法国教师教育课程探析赵 洋 陈云奔摘 要 近年来法国基础教育发生了多次重大改革，其中关于高质量的教师职前培养和极具特色的“整合性交替培养”型教师教育课程是提升国家教育水平的重要举措。
经过多年的发展，法国形成了双轨合一式的教师培养机构和多元整合式的教师培养路径，继而产生了以行动为导向、以“理论−实践−再理论−再实践”为特点的整合性交替培养模式。
课程设置以培养团队、学科知识、教育知识以及教学知识的四重整合为原则，加之多种实习方式的交替进行，旨在提供专业化且高质量的教师教育课程。
同时，法国也通过对课程内容、课程结构、课时分配的有效统整，体现出教师教育课程一体化与层次化等特点。
关键词 整合性交替培养教师教育课程教师专业发展作者简介 赵洋，哈尔滨师范大学教育科学学院博士研究生（哈尔滨 150025）； 陈云奔（通讯作者），哈尔滨师范大学教育科学学院教授，博士生导师，英国诺丁汉大学教育学院访问学者（哈尔滨 150025）。
中图分类号G4 文献标识码A 文章编号1009-5896(2024)01-0139-11进入全球教育治理时代，提升教育质量已成为各国教育改革的主要目的，而提高教师教育质量是教育改革的关键因素，也是欧洲教育政策的主要事项之一。
①法国作为典型的中央集权制国家，其教师队伍建设一直备受政府重视。
2013年法国教育部颁布的教师教育框架中，明确指出教师教育计划要基于整合性交替培养原则之下，其主要目的是使教师“获得实践所需的能力”。
②文件不仅回应了欧盟委员会对教师能力培养的核心取向，也①OECD. Building teachers' well-being from primary to upper secondary education, teaching in focus[EB/OL]. (2021-07-12)[2023-03-16]. https:///10.1787/722fe5cb-en.②République Française. Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers del'enseignement, de l'éducation et de la formation»[EB/OL]. (2020-09-01)[2023-03-16]. https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/ id/JORFTEXT000027905257.139体现出对教师理论知识与工作实践相联系的能力需求。
2022课程方案及课标解读与思考：指向核心素养的项目化学习评价素养是面向未来的育人目标的国家凝练。
《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的颁布让核心素养的教育变革从研究领域的“理想课程”转化为具有政策意义的“正式课程”。
素养的综合性、面向真实世界的迁移性等特征深刻地影响着教学与评价。
从教与学的方式来看，项目化学习是支持学生通过解决真实问题培育素养的一种教与学的新样态，是促进国家课程教与学方式变革的一种重要载体。
项目化学习不是活动，而是指向素养的严谨学习系统设计，它以真实问题激发学生主动学习，以本质问题和大概念促进学生在项目间的迁移，以高阶学习带动低阶学习，实现项目逻辑和知识逻辑的平衡。
那么，学生是否真的可以在项目化学习中发展核心素养？评价在这个问题上至少起到两个作用：第一，评价产生了可靠的证据来描述和刻画学生在项目化学习中的成长；第二，评价本身就是促进学生反思与深化学习，优化教师教学的载体。
指向素养的评价与学生深度学习和探索的过程具有一致性。
但是，目前在项目化学习领域，如何发挥评价的作用，尤其是如何从核心素养的角度发挥评价的作用，探讨得还非常少。
近些年来，我们在“全国项目化学习案例平台”上累积了上万份项目化学习案例，从中可以看到，有一部分项目化学习中的评价设计和实施是低质量的，往往表现为：有些项目化学习中没有评价；有些只对最终的项目成果进行评价；有些只对项目中的知识技能，或积极参与等态度进行评价；有些虽然列出一大堆评价量规，但量规烦琐、难以使用，看不到如何运用这些量规促进学生的学习和理解。
以上种种情况表明，项目化学习中应该评价什么，如何进行评价，如何将评价与项目化学习过程整合，理论上还缺少深入探讨，实践中存在种种误区。
评价研究的缺乏降低了项目化学习的质量。
基于上述问题，本文重点从评什么、如何评、谁来评等关键维度深入分析，并基于此勾勒出指向素养的项目化学习评价的质量框架。
一、项目化学习评价评什么：如何从核心素养到项目化学习目标项目化学习指向素养目标的落地，评价的设计需要指向素养目标。
2022课程标准解读及探索：从六个场景看新课标如何落地课程标准是学校育人蓝图，也是教育教学的导航系统和基本依据。
新课标的发布，必然催生新一轮的教学改革。
当前，引导教师学习新课标、理解新课标、践行新课标，已成为学校教科研工作的新常态。
只有在“做中学、用中学、创中学”，教师才能更好地理解新课标精神。
结合中小学一线教学管理现状，我们认为学校里有六大场景可以促进教师理解运用新课标。
场景一：制订教学工作计划新学期，教师制订个人教学工作计划可参考这样的基本框架：教情、学情分析，教学进度表，整本书备课结果呈现——整本书思维导图、知识树图、知识网络图，整本书教学重难点，提高教学质量的新举措，教研组长审核意见等。
那么，如何在教学工作计划中体现新课标理念呢？我认为，可以在教情、学情分析中增加核心素养阶段目标是否落实、学业质量是否达标内容；在制定教学进度表时，可以对照新课标，看内容的增删与调整，教材整合从以往的内容单元走向大概念统整的结构化单元，在此基础上设定教学进度；在个人思考及团队教研基础上，用思维可视化工具呈现整本书备课情况，新课标中课程内容结构化框架可作为画思维导图的参照。
比如，语文学科可以语文实践活动中的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究为主干去整理，也可以学科素养为主干进行，还可以任务群为主干进行设计。
整本书教学确定重难点时，在关注学情的前提下，教师务必参照学段目标、新课标内容要求、学业质量来确定。
在确定提高教学质量的新举措时，教师可以关注新课标相关要求（教学提示、教学建议）、教参上的相关教学建议、上届优秀教师经验，也可以参考前面学情、教情分析的个性化应对策略。
场景二：设计单元教学单元是落实学科核心素养的基本单位。
对于大概念的理解掌握也是靠单元整体规划设计来实施的，因此，先整体性单元备课再细分到课时备课就格外重要。
当前，很多学校都倡导大单元教学，倡导围绕任务群、内容结构化来重构教材单元，同时倡导开展跨学科主题学习等研究。
第一章幼儿园课程概述1、课程2、幼儿园课程3、课程组织4、相关课程5、融合课程6、活动课程7、显性课程8、隐性课程参考答案1、课程是教与学的内容，是教与学的计划，是学习者的经验，是各种活动。
2、幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。
3、课程组织是课程内容组织的简称，指在一定的教育价值观指导下把课程的各种要素组织成动态运行的课程结构系统。
4、相关课程指让两个或两个以上的科目，建立共同的关系，但各科目仍保持其原来的独立状态。
5、融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。
6、活动课程是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的力量基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称经验课程。
7、显性课程即学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。
8、隐性课程即学生在学习环境中（包括物质环境、社会环境和文化体系）所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
第二章幼儿园课程开发模式与设计取向1、课程开发2、课程设计参考答案1、课程开发是一种决定、改进课程的活动与过程，探讨形成、实施、评价和改变课程的方式、方法，主要有两种模式，即目标模式和过程模式。
2、课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式或安排。
第三章幼儿园课程目标1、课程目标2、普遍性目标3、行为目标4、生成性目标5、教学性目标6、认知领域7、情感领域8、动作技能领域9、幼儿园课程目标的层次10、年龄阶段(学年)目标11、单元目标12、具体教育活动目标参考答案1、课程目标与教育目的、教育目标是有内在联系的，从教育目的到教育目标再到课程目标是一个从宏观到中观再到微观，从概括大具体的过程。
2、普遍性目标是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。
3、行为目标是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。
伴随新一轮以“核心素养”为标志的基础教育课程改革的推进，构建适切核心素养的课程体系成为基础教育课程研究领域的核心议题。
传统知识本位的分科课程由于过于强调学科知识系统性，导致学科孤立、边界固化，而“核心素养下的各门学科之间的界限不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的”［1］，要发展核心素养，就要打破分科主义实施课程统整。
尽管“课程统整”是课程研究领域的热点话题，但却是一个含混不清甚至被滥用的概念［2］［3］，尤其缺乏可以达成共识的操作性定义［4］。
许多课程统整方案在未弄清楚基本内涵之前，就投入方法技术层面实施，导致课程决策过程中目标不明和内容肤浅［5］，课程统整浅表化、随意化，甚至出现“为统整而统整”的形式主义。
概念杂芜及指导框架缺失成为制约课程统整深化发展的瓶颈问题。
因此，本文追踪了课程统整的本真意涵及其概念流变历程，并在系统梳理相关“家族概念”的基础上勾勒出了指导课程统整的概念框架，试图为克服分科主义、构建适切我国课程统整实践的本土化模式提供借鉴。
1课程统整的概念谱系（一）“统整”的词源学考察从词源学上看，“统整”（integration）源自于拉丁文（integrate），有两层含义，其一是使事物变得圆满（to make complete）；其二是使分化的要素（elements）或部分（parts）形成有机的整体。
［6］牛津英语词典把“统整”界定为两种或两种以上要素的结合；取消种族隔离（美国英语），给予平等待遇；同化作用。
［7］韦氏大学英语词典（2003年版）认为“统整”有三个方面的意涵：一是指使两个或两个以上的要素发生关联促使其更有效力；二是使不同的族群或种族平等地融入社会；其三是协调人的心智过程，形成健全的人格。
［8］柯林斯英语词典把“统整”界定为要素的结合；不同社会族群的融入。
［9］因此，从词源学看“统整”有消极和积极两层意思：“消极的统整”是在原有材料的基础上优化组合而产生新的联系，是部分要素的有机联合。
“积极的统整”是使事物变得圆满的过程，并不局限在原有范围和材料内，只要有利于圆满状态达成的方式、方法或材料都可以纳入统整过程，如未经分化事物的引入也可以视作统整的过程。
由于世界上本就不存在一个完满的实在，“统整”还意味着连续不断的反思性行动。
“统整”一词在我国古代多分开表述。
用来指代“integration”的“统整”一词的组合用法最早缘起于我国台湾地区，大陆则把integration译作“整合”“综合化”等。
从古汉语演进看，“统”字最早出现在小篆当中，从系，充声，隶变后楷书写作“统”。
《说文》认为，“统，纪也”，本义为丝的头绪［10］；《释文》则认为，“统，绪也”，主绪人世，类相继如统绪也［11］；《公羊传》把“统”解释为大一统［12］；《汉书》中说，“统，本也”［13］。
可见，“统”有动词和名词两层含义，动词的“统”意指形成统一的整体，名词的“统”意指主导事物的规律。
根据古汉语本义及流变看，“统”指向在一定规律指导下成为一个整体的过程。
“整”同样最早出现在小篆当中，隶变后楷书写作“整”，从支，从束，从正，指以手整理捆束使之整齐。
《说文》中说“整，齐也”，本义为整理使齐［14］；《汉书》中说“整，规也”［15］；《新华汉语词典》则认为“整”是不凌乱、有秩序［16］。
“整”在古汉语中多被作为一个形容词，表示整体性、完整性。
从汉语词源及界定看，“统整”表明根据一定的规律使事物变得齐整。
把“integration”译作“整合”“综合化”只能体现“整”的侧面，即系统性和整体性，缺乏对“统整”作为一个受特定规律支配的持续性反思性行动的侧面关注；同时“统整”从词源上不仅包括“优中选优”（原有要素基础上的优化组织）还包括“无中生有”（重新纳入未分化的事物）。
“整合”指向“优中选优”，不能描述“未经分化的事物融入整体”的侧面，窄化了“integration”的内涵。
因此，把“curriculum integration”译作“课程统整”更为恰切。
但在表达习惯上，二者可以互换使用。
综上所述，本文把“统整”界定为基于特定逻辑使原本分化的要素构成一个有机联系整体或把未经分化的事物纳入其中使事物变得美好的持续性行动或过程。
全面理解“统整”需要注意：“统整”不仅意味着分化要素或部分的有机整合，而且意味着未经分化的事物的融入；“统整”是持续走向圆满的反思性行动；统整具有多面性和多层性，包括社会、人格及事物等各层面的统整。
（二）课程统整内涵的流变从“统整”到“课程统整”经历了漫长的概念转换。
“统整”最早出现在哲学领域，柏拉图以灵魂的“三驾马车”为喻指涉人类灵魂“和谐”发展的重要性。
随着哲学学科的分化，“统整”在心理学和社会学领域得到继承和扩展。
格式塔心理学把“统整”视作人格健全发展的过程，认为“统整”是人格的完整状态。
社会主义者结合达尔文进化论来解释“统整”：一种观点把“统整”建基于“文化复演说”，认为个体发展与人类文化发展阶段相一致，学校教育应在不同阶段聚焦于对应人类文化的学科来开展教学。
另一种观点认为社会是有机联系的统一体，“统整”意味的不同文化、阶级、族群、肤色、性别的统一与融合。
最早把“统整”观念引入教育学领域的是赫尔巴特。
赫尔巴特以观念心理学和“统觉”理论为指导，认为“统整”是人类新旧经验交互作用进而改变意识结构的过程，并提出“集中”和“相关”两种统整形态。
帕克（F. W Parker）吸收了赫尔巴特的关联、集中思想并加以改造，提出基于儿童自发兴趣的活动课程作为整合儿童自我与外部世界的课程形态。
杜威认为帕克从课程的极端（学科）走向了儿童的极端，因此他提出通过提供职业活动为定向的无差别的人类经验来弥合儿童、社会、学科之间的疏离。
20世纪20年代，随着课程作为一个正式研究领域兴趣，“统整”才开始作为课程观念受到关注。
早期课程研究受到社会效率的影响，“统整”被视作是课程组织的一种手段，内涵相对窄化，如泰勒把统整视作课程组织的一个环节，旨在保证课程内容的横向关联。
霍普金斯（L. T. Hopkins）是课程统整的重要代表人物。
他于1937年发表论著《课程统整：理论与实践》（Integration:Its Meaning and Application），标志着“课程统整”正式进入课程领域并作为一个独立的研究问题得到关注，课程统整突破了内容组织环节的范畴被视作有别于分科课程的完整的课程开发方式。
鉴于霍普金斯在课程统整领域的卓越贡献，人们将其称为“课程统整之父”。
由于学科本身的特殊性，在专业化发展的早期阶段，教育学不断通过“借词”和吸收不同学科的理念、方法来塑造自身，“统整”作为连接教育学与其支柱学科心理学、社会学、哲学的媒介，处处显示出被建构的痕迹，这在拓展“课程统整”内涵的同时又增加了把握其内涵的复杂性。
从概念的性质来看，学界关于课程统整的界定可以归纳为作为课程内容组织方式的课程统整、作为课程开发方式的课程统整、作为课程哲学的课程统整三类（如表1）。
表1 课程统整的基本内涵首先，不少研究者把课程统整视作课程内容的组织方式，其目的是使课程内容尤其是知识范畴的内容，如事实、概念、原理、通则等结构化、整体化。
根据其关注焦点范围的大小又可分为横向统整和横纵统整两类。
横向统整强调作为课程内容的组织方式，关注课程横向的联结，让学生能够把各种课程串联起来，了解不同课程（如课时、单元、科目、显性课程与隐性课程）内部和彼此之间的关联性。
泰勒认为有效的经验组织需要合乎持续性、顺序性、统整性三个原则，其中“统整”是使课程经验之间横向联结进而促使学生对经验的理解。
［17］李子健、黄显华认为课程统整一般指课程因素横的联系或水平的组织，旨在统合学生分科学习，以增加学习的意义、应用性和效率。
［18］古德认为课程统整是一种课程组织，旨在将跨学科的课程作有意义的联合，关注的焦点在于理解生活问题或扩大学习范围。
［19］随着研究深入，课程统整内涵进一步深化，研究者认为课程统整不仅是课程组织中促进课程要素横向联结的环节，而是完整的课程组织过程，包含横向、纵向两个方面。
沃尔弗格认为课程统整是一种课程组织的途径，旨在以概念或生活问题为导向消除各门科目领域之间壁垒分明、不相关以及课程内容之间缺乏衔接的现象。
［20］黄政杰认为课程组织的主要目的不外乎促进课程内容的横纵联系，使学生的学习产生最大的累积效果。
［21］奥恩斯坦（Ornstein）认为课程统整是指课程计划中各种知识和经验的联结，它是课程组织中的重要特质，在课程各个部分之间建立亲密的关系，使个人获得的知识是整合的而非原子化的碎片。
［22］其次，有研究者认为课程统整不仅是内容组织方式，而且是一种有别于分科课程的课程开发方式，不仅关注内容的统整，还要关注课程目标、实施、评价等各个层面的统整。
根据立场不同，可以划分为学科中心课程统整、儿童中心课程统整、社会中心课程统整三亚类。
如周佩仪从儿童中心出发，认为课程统整是一种课程设计的过程与行动，从课程理念、模式、目标、选择、组织、实施、评价等各个层面，加强学科知识、学习经验与课程设计中各种课程要素之间的联结，以提升整体课程的效率与效能。
［23］乔克布斯（Jacobs）基于学科立场，认为课程统整是一种避免学科知识过度分化而彼此失去关联的课程设计，应用不同的学科方法与语言以验证一项核心主题、议题、问题、单元或经验。
［24］比恩基于社会改造视角，认为课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科限制的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。
［25］尽管立场不同，但都认为课程统整需要关注到课程开发的各个层面，唯其如此才能保证课程要素的统整性。
再次，有个别研究者认为课程统整不仅是一种课程开发方式，而是一种课程理念或课程哲学。
欧用生认为，课程统整并不只是组织学科内容的另一种形式或技术，而是一种综合的、进步的教育哲学与实践。
［26］艾斯贝克认为课程统整是一种完美、圆满和完整的达成状态，是促进课程不断发展的课程信念。
［27］把课程统整视作一种课程哲学在于从哲学的层面系统反思学科课程所预设的儿童观、知识观、学习观，进而从根本上超越学科课程范式。
尽管对课程统整定义各有不同，但都致力于解决课程要素过度分化衍生的一系列课程问题。
从课程统整致力解决的问题出发重新审视这三类定义会发现，作为课程内容组织方式的课程统整仅关注“如何统整”，把特定内容作为课程统整的基点，如果内容本身远离儿童的经验与社会关切，即使结构再优化也很难实现真正的统整。
因此，要彻底解决课程要素分化的问题，不仅要追问如何统整，更要关注为何统整、统整什么及统整了没有等目标、方式及评价层面的问题。
