下载文档原格式
以“项目化”助推幼儿主题活动中的深度学习摘要：长期以来，学前教育工作者一直在探索“如何更好地支持幼儿的学习”。
随着主题课程研究与实践的深入，教师愈发关注幼儿学习过程中多个领域、多种经验的整合与运用，并重视幼儿的自主探究与深度学习。
然而，在主题活动实施过程中依然存在一些问题，由此引发了我们的思考——如何优化主题活动实施，让幼儿真正实现深度学习。
项目化学习是一种动态的学习方式，它强调幼儿在问题驱动下进行自主探究，并以成果展示等形式进行经验分享，从而实现知识和经验的深度建构。
为此，我们尝试以项目化学习的方式开展主题活动，以助推幼儿的深度学习。
关键词：项目化；幼儿；主题活动；深度学习一、主题活动实施中的问题与思考（一）活动内容主观预设过多在主题活动开展前，有的教师预设活动内容时并未考虑幼儿已有的经验准备、随机产生的学习兴趣、幼儿园和班级的资源优势等，导致主题学习内容相对固化，留给幼儿自主探究的空间十分有限，难以充分满足幼儿的认知需求。
比如，在大班主题活动“影子的秘密”中，有的教师单纯地根据教材预设活动内容，忽视了幼儿自然萌发的“我们有两个影子吗”“我们的影子能飞吗”“一天当中影子是如何变化的”等探究问题，导致主题活动未能充分回应幼儿真实的学习兴趣。
（二）学习过程缺乏探究性在主题活动实施环节，不少教师完全依照教材设计活动，引导幼儿按部就班地进行学习，削弱了幼儿学习的自主性和能动性。
比如，在主题课程教材中，“光与影”主题下设置了“各种各样的影子”“影子的秘密”“影子真好玩”三个板块，旨在通过手影、皮影、影子造型等幼儿喜欢的游戏，支持幼儿在感知、体验、操作的递进式活动中，对分散在各个板块中的光与影的相关知识和经验进行整合、理解与内化，实现深度学习。
但在实践中，有的教师会忽视主题活动设计的关联性，依照单一板块的内容设计、实施活动，导致学习过程缺乏探究性，幼儿在每次活动中只能获得零散、浅层的学习经验。
（三）学习经验的建构相对零散主题活动结束时，教师会组织幼儿展开分享交流，以帮助幼儿及时梳理、总结、归纳主题学习经验，但交流的方式大多以“教师提问、幼儿回答”的封闭式对话为主，对话内容也主要集中于学习中的问题和收获，并且由于交流时间相对短暂，不少幼儿分享的经验较为零散，不利于经验的整体建构和深度提升。
大概念统整的学科项目化学习设计研究二、理论基础在深入探讨大概念统整的学科项目化学习设计研究之前，我们需要明确其理论基础，这些理论为项目化学习提供了坚实的支撑和指导。
建构主义学习理论主张学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，而非外部信息的简单输入。
在大概念统整的学科项目化学习中，学生被鼓励通过实际操作、问题解决和合作学习等方式，主动建构对学科大概念的理解。
这种学习方式与建构主义学习理论的核心观点相契合，有助于培养学生的自主学习能力和创新思维。
多元智能理论强调个体的智能是多元化的，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能等。
大概念统整的学科项目化学习设计注重跨学科整合，鼓励学生运用多种智能解决问题，这与多元智能理论的理念相符。
通过这样的学习方式，学生可以充分发挥自己的潜能，提升综合素质。
项目式学习理论强调学习应该围绕真实、复杂的问题或项目展开，学习者在解决问题的过程中主动探究、合作学习，建构知识。
大概念统整的学科项目化学习设计正是以项目为载体，将学科大概念融入让学生在解决问题的过程中深入理解学科知识。
这种学习方式有助于培养学生的问题解决能力、合作精神和创新能力。
大概念统整的学科项目化学习设计研究以建构主义学习理论、多元智能理论和项目式学习理论为基础。
这些理论为项目化学习提供了理论指导和实践支持，有助于推动教育改革，培养具有创新精神和实践能力的新时代人才。
三、大概念统整的学科项目化学习设计原则在大概念统整的学科项目化学习设计中，我们需要遵循几个核心原则，以确保学习的深度、连贯性和有效性。
以学生为中心。
项目化学习应当从学生的实际需求、兴趣出发，注重学生的主动性和探索性。
大概念作为学习的核心，应当是学生能够感知、理解和应用的，而非仅仅停留在理论层面。
强调真实性和情境性。
大概念统整的项目化学习设计应当尽可能接近真实生活或实际问题，使学生在解决实际问题的过程中学习和运用大概念。
基于项目学习重构化学课程资源作者：卫志斌来源：《教育》2015年第37期在高中化学教材中，“非金属及其化合物与环境保护”的内容是分散在多处的，这样的呈现方式使得知识不系统，学生学习之后认知不完整。
能否按照项目学习的思想将其整合呢？笔者对此进行了尝试。
一、重构案例再现项目概要：人们对工业高度发达带来的负面影响预料不够，预防不力，导致了全球性的环境危机。
当前你最关心的环境问题有哪些？环境污染有哪些分类依据？温室效应、水华、赤潮、雾霾、酸雨、光化学烟雾等这些名词你听过吗？这些环境问题与我们学习的非金属及其化合物又有什么联系？应对这场危机你有哪些想法？你身边所发生的人类活动的做法哪些是破坏环境的？请你认真观察、调查研究身边涉及环境问题的事情，关心我们共同的环境。
项目任务：查阅当前我国环境污染的一些案例资料，概括出与环境污染有关的主要化学物质是什么，它们与哪类污染有关。
查找有关资料概括出环境污染的分类方法。
通过实验了解非金属元素氮、硫、氯单质的性质及其化合物的性质，认识这些元素及其化合物在生产生活中的应用和对生态环境的影响。
在这项项目学习中，学生需完成下列任务。
实施步骤：活动一：环境调查让学生完成一份当地环境调查分析报告，了解什么是环境污染、污染具体的分类，对涉及到大气污染的成因进行调查研究。
查阅资料：“环境”是什么？你知道的环境问题有哪些？造成环境问题的因素有哪些？我国环境污染的现状是什么？你所在的省、市（县）又有哪些具体的环境污染？带着这些问题，和你的同伴一起了解环境污染。
撰写调查报告：调查报告的内容包括：调查目的、调查时间、调查人、调查对象、调查记录。
温馨提示：1.先对“环境”“环境污染”“环境污染的分类”的基本概念进行了解。
2.选取环境污染的某一个方面开展调查研究。
3.可借鉴网址：{1}http：///view/11d6c5084a7302768e993923.html{2}http：///p-270987912.html讨论整理：通过各小组的案例分享，大家讨论总结环境污染的分类和主要原因。
基于项目式学习的小学学科综合化教学实践作者：***来源：《山西教育·教学》2021年第09期2019年6月23日，中共中央、國务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》再次明确提出“优化教学方式”，指出课堂教学要“探索基于学科的综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。
我校紧跟国家基础教育改革动态，把握新时代课程改革方向，大胆探索基于学科的综合化教学的方法与途径，重点研究了课堂教学模式与方法的创新。
一、探索基于项目式学习的学科综合化教学的方法项目式学习，帮助学生围绕任务（问题/主题），依据评价标准，以小组的方式进行自主、合作、探究性学习。
在不断的实践中，我们紧扣项目式学习的特点和优势，采用“案例分析法”和“讨论法”，总结出基于项目式学习适合学生核心素养发展的综合化教学基本实施步骤，形成了“三段九步”的授导教学模式。
“三段”为：项目启动、项目探究、项目成果展示与评价三个阶段，“九步”为教师开展综合性教学引导过程，包括：学情及教学内容分析（明确目标）—多学科整合—确定项目巧设驱动（知识建模）—细化任务—分工协作设计阶段任务（协同推进）—设计支架（深入推进）—个性化辅导—组织汇报多元评价—总结反思提出希望等九个步骤。
项目式学习实施流程、学生探究学习范式、教师综合化教学途径与学生核心素养的关系，是根据建构主义学习理论对“学习者、学习、学习的结果、教师”四者之间的关系论述，以及“中国各学段学生发展核心素养体系”的指导下构建的。
这种探究认识过程，符合学生先提出问题，再分析问题，最后解决问题的认知规律。
二、基于项目式学习的学科综合化教学范式的应用1.来自真实情境的项目促进多学科融合。
学习的最终目的是利用所学的知识解决生活中的实际问题。
项目式学习从真实问题出发，以多学科交叉融合的理念为指导，在解决问题的过程中灵活运用语文、数学、科学、信息技术、艺术等学科知识。
这种把多学科相融合的综合化教学使学习与实际生活密切相关，满足了学生的认知需要，有利于解决学校课程滞后与学科发展之间的矛盾，增加了学生对社会和未来的适应性。
教海探航 Teachingseafaring264教育前沿 Cutting Edge Education学校推进项目化学习的实践价值及路径选择文/王亚南摘要：项目化学习是一种把学习置于有意义、真实的问题情境中，让学生通过合作解决真实问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成问题解决的技能，并发展自主学习能力的一种教学模式。
它既能解决当前教学中的弊端，也是培育学生素养的有效方式。
学校可以通过四种创造性重组策略实施项目化学习。
关键词：项目化学习；实践价值；路径选择项目化学习是当前教育改革应该推行的一种学习方式，其最终目的是为了优化学生的发展。
具体表现如下：1 项目化学习能够促进学生学习的质量1.1 从学用分离到学用合一改变以往学生学习知识与实际生活相脱离的问题，也就是学用分离的问题。
项目化学习强调学用合一，强调让学生学中用，用中学。
所谓“学中用、用中学”便是学生学习新知识的过程也是运用知识解决问题的过程，学生运用知识解决问题的过程也是学习新知识的过程，这样的学习过程才能够培养学生灵活运用知识解决实际问题的能力。
1.2 从零散理解到综合理解改变以往的学生理解知识呈现碎片化的、片段的、孤立的、零散的现状，项目化学习强调综合理解，通过项目把知识与知识、知识与现实生活中的问题统整起来，这样有利于促进学生对知识的理解，促进学生跨领域的理解，有利于学生对知识的整体认知和把握。
1.3 从脱离情境到情境认知现实中的学校学习普遍脱离了真实的生活情境，脱离了情境的知识的学习是没有意义的，学习不是信息加工而是情境认知。
项目化学习注重情境认知，它是依托一件具体的事情，依托一个与社会生活密切联系的问题，让学生在实践参与中学习。
1.4 从被动机械到自主建构以往的学习学生过于被动机械，学习不是被动获得，学习乃是自主建构。
项目化学习强调让学生自主建构，强调让学生自己去发现，自己去解决，自己去创造，这样的学习方式极大地调动了学生学习的主动性。
龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 基于项目学习的课程统整与实施策略 作者：龚振 来源：《教育》2015年第03期 龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 随着课程改革的不断深化、知识更新速度的加快和教育价值取向的转变，课程统整的理念越来越被认同与提倡。然而要想让“梦想”照进现实，把课程统整落实到真实的教育情境之中，经常会因某些内外在因素而举步维艰。其原因固然是复杂的，但囿于学科思维制约，苦于课程统整载体难寻，应是其中的重要原因。
课程统整思想是全面发展教育理念在课程内容结构调整中的反映，其关注的焦点在于整合以儿童经验为代表的生活世界和以学科知识为代表的科学世界，让学生完整地认识和把握世界，实现和谐发展。
随着课程改革的不断深化、知识更新速度的加快和教育价值取向的转变，课程统整的理念越来越被认同与提倡。然而要想让“梦想”照进现实，把课程统整落实到真实的教育情境之中，经常会因某些内外在因素而举步维艰。其原因固然是复杂的，但囿于学科思维制约，苦于课程统整载体难寻，应是其中的重要原因。
如何以具体的学校为主体将国家课程、地方课程和校本课程加以统整，使之成为一个有序而高效的整体，并使统整后的学校课程成为学校发展图景的一个重要方面？南油小学在学习和借鉴美国和中国香港等学校项目学习成功经验的基础上，尝试以项目学习作为课程统整的载体来破解这一难题。
南油小学用课程统整的理念重新观照项目学习，认为它是指师生围绕某一个具体的学习项目，共同搜集课程资源，开发课程内容，学生在教师的指导下，在综合运用所学的各科知识和技能的基础上，进行项目设计的实际操作，从而在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识。对于学生来说，项目学习应该是一种学习方式，而对教师来讲，则应该是一种教学策略。它与课程统整无论在目标上还是在实践路径上有内在的一致性，为课程统整提供了可操作的支撑。
基于以上认识，该校以“桥”作为项目学习的主题，在课程统整理念指导下，经过近半年的准备，集中一周时间，开展项目学习活动，整合各学科资源，集中各学科师资，开发课程并实施，探索出了可资借鉴的策略。
一、主题确定：顶层设计，富有张力 在基于项目学习的框架中，课程主题即学习项目（Projcet），它是在课程编制和实施过程中与分科内容和零散经验相对的概念，是整合儿童生活经验和学科知识，整合不同学科知识的桥梁和纽带。它具有如下特征：（1）项目有一个明确界定的目标——一个期望的结果或产品；（2）在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念、原理等；（3）项目包含一定的综合性和完成的不确定性；（4）项目的执行需要通过完成一系列相互关联的任务；（5）项目完成的主体是项目参与者；（6）项目完成需要各种资源的支持，资源可能包括人力、设备、原材料、工具等；（7）有具体的完成时间和周期。 龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 该校项目学习主题确定为“桥”，缘于学校作为发起单位，联合北京中关村三小、重庆巴蜀小学等一批国内名校成立的小学课改联盟。该联盟借力美国威斯康星大学、斯坦福大学，北京师范大学等高校资源，去年成功举行了小学教育国际会议。会上，大家了解到美国一些小学进行项目学习的成功实践。2013年，联盟校在国内外教育专家的指导下，经共同讨论，确定在全球教育共同体内共同开展以“桥”为主题的项目学习活动。
这一主题的确立，采用顶层设计路径，由专家和联盟学校的领导共同商议确定。其实，与专家合作确立这一主题，并不像贴个标签或者穿件外套那么易如反掌，而是经过相互碰撞、适应、对话，从而走向明确的过程，是根据项目学习和课程统整的基本要求寻找适合的主题的过程，是寻求不同学科之间、学科内部不同知识单元之间，以及学科知识与学生的生活和社会经验之间整合的过程。
笔者作为亲历者，参加了主题确立的全过程。会议采用头脑风暴方式，用了整整一天半时间进行热烈的讨论。虽然共同的信念、理想与学术品质让彼此的合作充满了精神愉悦，但确定的过程异常艰辛。
实践证明，这一付出是值得的。在后来的实施过程中，越来越发现这一主题愈发符合项目学习主题的上述7个特征。“桥”作为活动载体，通过人与人协同对物理、地理、心灵的桥的研究，大家一起探索、创造、传播和分享知识，给课程的实施提供了足够的空间与张力。
二、课程开发：自下而上，逐步整合 基于项目学习的统整课程开发的过程，是在课程统整理念的指导下，依据项目学习主题，将课程资源中与主题有关的内容不断从隐蔽、潜在的课程资源向显性、正式的课程内容转化的过程。统整课程开发的过程从学校这一层面看，是一种预设的过程，即预先从广泛的课程资源中开发出可供教师教学使用的课程资源（在项目形式之下“隐藏”着学科教学的基本内容、概念、原理等）的过程，而从师生开发这一微观层面看，它同时也是生成的过程，即师生在教学活动中不断创生的过程（项目包含一定的综合性和完成的不确定性）。
该校在开发过程中，采取了以下策略： 1.学生自主研究。该校充分认识到，基于项目学习的课程开发，绝不可以忽略学生的需求。拍脑袋想出的特色课程，若以行政方式强力推进，不但漠视学生需求，而且会把课程统整引入形象工程的泥潭。为避免这种情况，学校在寒假时，布置了一项作业，要求学生以家庭或社区家庭小组为单位，去寻找桥，发现桥，研究桥，与家长或同学一起完成关于“桥”的专题研习报告。寒假结束后，学校对专题研习报告进行交流、评价、梳理，发现学生对“桥”内涵的理解，超出了老师的预期。他们不但研究物理意义上的“桥”，还研究人文意义上的“桥”（如神话传说中的“桥”），甚至研究了挽救生命的“心脏搭桥”和跨越时空的“心灵之桥”。这大大拓展了此次项目学习的外延。学校以此学情作为课程开发的起点，将学生的探究方向纳入了课程内容。学生也在研究的过程中，真正从课程的消费者变成了课程的开发者。 龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 2.教师自主开发。基于项目学习的课程统整，其出发点是为了改变国家课程、地方课程和校本课程之间存在的较严重的断裂甚至相互冲突的混乱状况，适应社会深刻变革对学生所应具备的知识和技能提出的更高要求，帮助学生掌握21世纪的关键能力，未来成为能自我更新知识，学习新技术，准确获取、处理信息并善于合作，具备终身学习的人。
要想实现这一目标，就应该把学校作为课程统整的主体，把教师作为课程统整的主力军，充分调动他们的积极性，赋予他们课程的开发权和决策权。
该校认为，课程是教师与学生共同建构的存在总和，而不是专家们给予的仅供教师忠实执行的范本。它与教材是两个完全不同的概念，“教材”只是课程资源之一。
因此，该校首先要求教师依照项目学习的主题“桥”，考虑所在年级所任学科的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，罗列教材中与“桥”有关的知识点（如语文教材中的《赵州桥》），基于影视、媒体资源，尤其是网络资源，挖掘与“桥”相关的学科元素（教材中没有的，如美术学科与“桥”有关的视觉艺术作品），然后改造“给定的知识”，对其进行一系列的加工，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼，把项目学习活动与本学科学习有机结合、渗透，初步作出活动设想。这一环节，有效地激活了教师的课程意识，教师明确、自觉地认识到自己在课程统整过程中，不再仅仅是课程的执行者，而是一个重要的课程开发者，具有不可替代的地位。
3.学科组统整。学科教师的自主设计以学科知识为主要学习对象，思考的起点在于各学科的具体知识，在主题范围内寻找各自学科领域中的相关知识。如果止步于此，必将缺少科学合理的课程结构和序列，从而导致无序开发。
该校清醒地认识到了这一点，组织了学科组教研活动，让不同年级的同学科教师在一起汇报自己搜集的学科资源和初步的课程设计思路，然后根据年级的特点和联系，将“桥”这一主题作为一个导引的线索，划定供不同年级学生探讨的本学科的不同知识内容，对可以在不同年级共同使用的学科素材，提出不同的学习目标，从而保证了国家课程中学科知识的有效落实，也达成了对学科知识的学习和融通。
4.年级组统整。到此，只能算是学科体系内的统整，不同学科可能存在的功能上的重叠或缺漏没有得到校正，可能会造成课程体系上的混乱。该校为了实现不同学科课程各有侧重、各有分担，又相互融合，做到真正意义上的课程统整，又以年级组为单位，由年级组长牵头，集中本年级的各学科教师，以“桥”这一主题为开发和设计起点，对在学科组讨论时确定的本年级各学科内容进行筛选、合并、重组，理出本年级的项目学习内容。其意义就是以年级组为单位，建立课程意识，这就避免了各学科重复教学，避免了浪费宝贵的教学时间。
这一环节虽然也关注各学科的知识，但其重点却是在对主题的探究和学习上，学科知识的获取在学习主题时只起辅助作用。整个课程的目标就是在探讨中心主题。因此，一切教学活动龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 的开展都将围绕主题进行，主题是一个联结相关学习内容和教学进程的中心枢纽。主题的选择也逐渐脱离相互割裂的学科知识的影响，进一步与学生的生活实际和社会现实相结合。
三、课程实施：流程监控，稳步推进 1.行政统领。国外研究表明，只有学校的大多数成员及整个学校的文化能够接受统整课程，而所有学校的行政工作都能予以配合时，统整课程的实施才有希望。该校组织行政人员到中国香港吕明才小学学习项目学习经验，要求所有行政人员都参与自己所任教年级的课程开发与实施，做好表率作用。
2.过程监控。该校在此次基于项目学习的课程统整中，专门成立了“课程组”“资源组”，由负责教学工作的行政人员、学科组长、年级组长组成，负责“课程领导”，对全校的课程资源进行合理调配，加强过程监控。
管理过程中，课程组在课程领导理念下重新审视、变革课程管理。他们采用流程化推进策略，根据总体进度，每周发布工作推进表，提醒应该完成的任务。监管时，他们更关注和强调课程的愿景、决策、创新、团队合作和民主协商的方式，以及课程建设的学术含量和研究含量，既关注自上而下的课程管理，更突出自下而上的课程建设的自主性和创生性。这一管理理念的创新和管理方式的转变，充分激发了教师群体投入到课程统整中的热情，也让教师在课程统整实践中，提升了课程的开发力、实施力。
3.编排课表。基于项目学习的课程统整是围绕项目学习主题重定学习目标、重组学习内容、重整教学资源、重构教学方式、重建评价体系的过程。它打破了以往根据国家规定的学科课时数来安排课表的思路，而是以学习内容为依据来组织时间资源、环境资源、物资资源、人力资源。
比如，按以往惯例，课表基本是以独立的一课时来安排各学科的课程，每个课时中，执教的教师也只有一位。但在项目学习中，如果只安排一课时，因学习内容的整合性，学生有可能还没有进入学习状态就下课了。这就需要根据课程的实际需要，将部分课两节连排，实行长课时。还有些课堂，可能要安排两名以上不同学科教师进行协同教学，以达到更好的学习效果。
