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王春燕幼儿园课程概论笔记
1.美国学者古德莱德以课程决策的层次为依据，
将课程分为五种类型：
①理想课程
②正式课程
③领悟课程
④运作课程
⑤经验课程
2.显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。
隐性课程主要有三种常规存在的形式和发挥作用的渠道：
一是物质-空间类，主要包括校园建筑、活动场地、绿化美化、活动室设置等；
二是组织-制度类，主要包括学校管理制度、生活制度、评价制度等；
三是文化-心理类，主要包括正规课程所隐含的文化、价值观、师生关系、教师的期望与态度等。
3.幼儿园课程界定的三种倾向：
①学科倾向的界定
②活动倾向的界定
③经验倾向的界定
4.幼儿园课程的内涵：
幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
5.幼儿园课程的要素：
目标；内容；实施；评价。
6.幼儿园课程的特质：
①基础性与启蒙性
②全面性与生活性
③活动性与直接经验性
④整合性
⑤潜在性。
论幼儿园隐性课程开发与利用随着幼儿教育的发展和教学理念的转变，幼儿园隐性课程的开发与利用越来越受到关注。
隐性课程指的是幼儿在日常的游戏活动中无形中获得的各种知识、技能和品质，它强调幼儿的整体发展和实际经验的重要性。
本文将探讨隐性课程的定义、开发与利用的意义以及具体的实施方法。
首先，隐性课程是指通过游戏、实践活动等情境中，幼儿自主、主动地参与其中，通过观察、探索、实践等方式，潜移默化地培养幼儿的各方面能力。
它不同于传统的教学方式，注重幼儿的身心机能的发展，以及与他人的交往能力的培养。
隐性课程注重幼儿的自主性和主动性，通过创设有趣的情境和活动，让幼儿在玩中学，潜移默化地获得知识和技能。
隐性课程的开发与利用具有重要的意义。
首先，它能够提高幼儿的学习兴趣和积极性。
幼儿园是幼儿进行学习的重要场所，通过寓教于乐的方式开发和利用隐性课程，能够激发幼儿的学习兴趣和积极性，使其愿意主动参与到学习活动中来。
其次，隐性课程有助于培养幼儿的综合能力。
幼儿在隐性课程中不仅能够获得知识和技能，还能培养解决问题的能力、自我管理的能力、沟通和合作的能力等。
最后，隐性课程有助于促进幼儿的全面发展。
幼儿园阶段是幼儿各方面能力得到全面发展的关键期，通过开发和利用隐性课程，能够促进幼儿的思维能力、语言能力、社会能力、情绪管理能力等的全面发展。
实施隐性课程的方法有多种。
首先，幼儿园需要提供丰富多彩的游戏材料和情境。
游戏是幼儿学习的最主要的方式，在游戏中，幼儿可以通过自己的观察和实践来获得各种知识和技能。
因此，幼儿园应该提供各种类型的游戏材料和情境，使幼儿能够选择适合自己的游戏进行参与。
其次，教师需要充当导游的角色。
教师应该充分了解幼儿的兴趣和需求，为他们提供合适的引导和支持。
同时，教师还应该观察和记录幼儿的游戏活动，以便及时总结和评价幼儿的学习情况。
最后，幼儿园需要和家长保持良好的沟通和合作。
幼儿的学习不仅仅发生在幼儿园，家庭也是非常重要的学习场所。
德育与隐性课程一、隐性课程概念隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。
“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。
”≠与隐性课程概念相近或相等的概念还有非正规课程（informal curriculum）、未期待课程（unexpected curriculum）、隐藏或潜在课程（covert/implicit curriculum）、辅助或附带课程（subsidiary/concomitant curriculum）、未研究课程或自然课程（unstudied curriculum））等等。
关于隐性课程的概念界定，不同的研究者有不同的看法。
结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境里有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至相反的认识、规范、价值和态度。
现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同侪团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习。
社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程（无论有意或无意）而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验≡。
虽然关于隐性课程的概念界定还有许多不同的意见，但是关于隐性课程的描述还是有相对共性的东西。
这主要有以下几点。
①从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。
②从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。
论幼儿园教学中的隐性课程摘要：本文主要探讨隐性课程的意义、特点, 与正式课程的关系, 以及它如何影响课程改革和课程发展很有必要。
通过多年的幼儿教育一线的实际经验，就目前幼儿隐形课程的界定，隐形课程的特点、如何发挥幼儿园隐性课程的作用等方面做一个论述。
关键词：隐性课程幼儿教育作用综观几十年中外学者对课程的研究,其主要成就都在正式课程方面,尤其是课程理论、课程类型、课程整合、教材发展、课程评估、师资培训等。
然而,若对隐性课程缺少认识或不重视,也会影响正式课程的实施。
探讨隐性课程的意义、特点,与正式课程的关系,以及它如何影响课程改革和课程发展很有必要。
通过多年的幼儿教育一线的实际经验，就目前幼儿隐形课程教育中的一些现状和问题，隐形课程的特点、如何发挥幼儿园隐性课程的作用等方面做一个论述。
一、隐性课程的界定我认为幼儿园隐性课程是指在幼儿园环境中教师无意识传递的，幼儿自觉习得的价值观、行为方式和思维方式等方面的内容，其中有符合教育期望的正面内容，也有不符合教育期望的负面内容，它是幼儿成长经验中持久而有效的构成。
相对学校环境而言，幼儿园的学习环境更加复杂，隐性课程的内容更加广泛，因此研究幼儿园的隐性课程，强调教育环境是非常重要的。
另外，幼儿园的一日生活安排都是幼儿园课程的重要内容，对幼儿的教育是无时无处不在的，但是教师不可能计划好所有的细节和言语，因此，教师无意识的信息传递也是幼儿园隐性课程的研究内容。
二、幼儿园隐性课程的特征1.潜课程具有无意性。
由于幼儿的意识水平有限，很大部分学习都是在无意识的情况下学习的，它不能受儿童自身的控制，但能受教育者的控制。
2.潜课程具有非预期性的特征。
对教育者来说，潜课程的影响常常是其事先没有预料到的。
这种效果有的是积极的，也有的是消极的。
隐性课程事先很难进行具体的设计，他对幼儿的影响是自然的，自发的，所以对幼儿的发展既存在着积极的影响又存在着消极的影响。
3.潜课程具有广泛性特征。
德育与隐性课程一、隐性课程概念隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。
“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。
”≠与隐性课程概念相近或相等的概念还有非正规课程（informal curriculum）、未期待课程（unexpected curriculum）、隐藏或潜在课程（covert/implicit curriculum）、辅助或附带课程（subsidiary/concomitant curriculum）、未研究课程或自然课程（unstudied curriculum））等等。
关于隐性课程的概念界定，不同的研究者有不同的看法。
结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境里有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至相反的认识、规范、价值和态度。
现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同侪团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习。
社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程（无论有意或无意）而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验≡。
虽然关于隐性课程的概念界定还有许多不同的意见，但是关于隐性课程的描述还是有相对共性的东西。
这主要有以下几点。
①从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。
②从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。
隐性课程概念解释研究中有很多类似的名称,如隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）。
指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。
也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。
“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。
我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。
隐性课程的特点主要有：第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。
【摘要】“隐性课程”并非从属于我们通常意义上的“课程”的概念，从这一名称出现之日开始就是一种无奈的代指，不等同于一种课程类型。
因此隐性课程的“开发”也不同于常规意义上课程的开发。
在我们对隐性课程进行“开发”时，要明确其中“开发”的特有内涵，注意“隐性”本身特有的价值，切勿将“开发”异化为“控制”。
【关键词】隐性课程概念泛化课程开发
长期以来，“隐性课程”这一概念在学术界中无法达成共识，对概念本身把握的模糊致使不同学者之间存在着争议，即使是同一学者在自己的表达中也往往存在着矛盾与争议。
隐性课程的内涵与外延究竟如何界定？隐性课程究竟属于哪一个范畴？隐性课程与通常意义上的课程是什么关系？这些基本问题理应受到我们的关注。
一、“隐性课程”之名：一种无奈的选择
二、隐性课程定义中的概念泛化现象：隐性课程不是课程
正是由于这种无可奈何的选择，以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实，长此以往，有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。
比如有学者认为“隐性课程的上位概念是课程，隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念”[2]；也有学者认为隐性课程是课程的一种类型，与显性课程相对应，“显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌”[3]；还有学者认为有关隐性课程的研究之迷茫与矛盾在于“隐性课程的上位概念‘课程’定义至今五花八门，对课程的认识有多少种，对隐性课程的认识就可能有多少种”。
[4] 那么，冠以“课程”之名的隐性课程到底是不是我们通常认为的“课程”呢？笔者认为，如果说将隐性课程当作是传统课程的一个类别，那么人们在提及“隐性课程”这一概念时，便是对其上位概念“课程”之内涵的泛化。
一方面，课程属于教育领域，是一种教育的内容和方式，这一点是毋庸置疑的。
然而课程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。
因此，不能将具有教育性的事件全部笼而统之地称为课程。
另一方面，教育本身是一种有意识地影响人的身心发展变化的活动，因此，课程理应也是一种有意识的活动。
有学者认为，隐性课程是校园文化建设，“它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的”[5]；也有学者认为，“隐性课程是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的，未明确陈述的课程；隐性课程是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素”。
[6] 这都是将隐性课程理解为一种教育环境，依此理解，凡是具有教育性质而又游离在正式课程之外的因素，都可以称为隐性课程。
因此，如果我们仍然认为隐性课程是一种课程的话，那么无论学校内外，只要是能够影响学生身心、产生教育影响的因素都可以称为“课程”了，显然在这里“课程”的概念被泛化了，甚至连教育也被泛化成为一种可以是无意识自发的活动或影响。
可见，“隐性课程”并非是严格意义上的课程，也不能在课程这一领域之内完全与显性课程相提并论，更不能将这种貌似“显”与“隐”的区别作为课程类型分类的一个维度。
所谓“隐性课程”中的“课程”只是一种代指，其内涵应当是整体的教育生态环境以及获得非预期结果的没有意识到的过程，而不能简单地望文生义地将其看做是一种实实在在的意义上的课程。
在笔者看来，课程在时间上有着延续性的特点，是基于特定材料的行为或者活动过程。
获得预设之外结果这一不确定、无意识的过程的确是学生学习的进程，只不过我们不知道这一过程在什么时候发生，当其发生之时，我们也没有意识到。
其情形正如霍瓦斯所说的那样，人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。
个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。
[7] 因此这一过程是我们通过反思而推测到的，这也是隐性课程之“隐”的表现。
三、隐性课程开发之可为与不可为
既然“隐性课程”已不再是“课程”，那么隐性课程还存在“开发”的问题吗？有必要进行隐性课程的开发吗？如果有，应当如何开发？在哪一层面上进行开发呢？当前有关隐性课程开发的探讨有很多，在笔者看来，鉴于其特定的地位和教育意义，隐性课程的开发有其特定的可为与不可为之境，在论及这一问题时应当有所注重。
1．隐性课程“开发”的内涵
隐性课程不同于我们通常意义上的“课程”，因而隐性课程的“开发”也有其特殊的含义。
一方面是对本来未被察觉到的教育影响、学习过程进行挖掘，以更为明显直接的方式来影响学习者。
这就要求开发者加强教育的敏感性，善于发现学生接触的文本以及所处的环境中具有教育意义的事件，有意识地对表面现象进行分析，关注其背后可能暗含的意义，将具有正向功能的内容转化为正式的课程材料，同时避免负向功能可能对学生产生的不良影响。
另一方面则是对非言语的教育环境进行有目的的改善或是创造，正所谓“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”，通过“无声”的环境影响学生。
因此，开发者要注重良好校园的营造，在教学过程中注重科学性的观念意识对学生的影响，在平时的师生交往中以平等民主的方式进行，在班级的管理方面避免阶级意识、官僚意识的养成等。
2．重视隐性之“隐”的特殊价值
美国道德教育心理学家柯尔柏格认为，隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。
[8] 在潜移默化的过程中，学生有所获得，隐性课程正式通过润物无声的方式影响着学生。
理论知识可以通过言语的形式进行传递，然而一旦涉及关于情感、态度以及价值观等意识形态方面，这些恐怕难以完全通过语言进行传授。
因此，我们不仅要承认隐性课程的客观存在性，更重要的是注重其特有的“隐”的价值。
3．勿将“开发”异化为“控制”
自泰勒以来，课程领域长期以“开发”作为研究的范式，直至20世纪60~70年代，在概念重建主义的影响下，课程研究逐渐向“理解”的范式转变。
课程作为一种文本，不再被僵化地认为是价值中立的，而是一个经历对话、接受批判、进行反思的平台。
因此没有理由要求不同个体对于同一文本的理解达到相同的结果，每个人都应当做出自己的解读、可以为之辩护、有权要求得到他人的尊重和理解。
而我们通常意义上的课程开发，往往是基于一定的规范性目的而进行的，这与隐性课程强调个性的特点有所违背。
所以，隐性课程的“开发”更多的是提供有正向作用的教育资源，为学生提供更多经验、理解、对话的机会，而不是向学生提出更多规范性、统一性的要求，对学生进行“控制”。
其实，当我们企图开发出直接阐明教育目的的课程资源时，往往在无形之中控制了学生的思维、束缚了他们自己的理解，遮蔽了更多的东西。
