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高校德育与隐性课程的建设摘要：隐性德育课程能有效地发挥对学生德性形成与发展的作用。
它具有潜在性与间接性；广泛性与开放性；隐蔽性与渗透性；非预期性与二重性；体悟性与深刻性的特点。
它对学生具有认知上的导向功能；情感上的陶冶功能；意志上的磨炼功能；行为上的规范功能。
高校隐性德育课程建设能优化校园的物质文化与精神文化环境，提升学生的德性水平，帮助完成德育的使命。
关键词：高校；德育；隐性课程一、对隐性课程的认识（一）隐性课程的含义自1968年美国学者菲利普・W・杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。
随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。
［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。
2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。
3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。
德育与隐性课程一、隐性课程概念隐性课程(hidden curriculum )"是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。
“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。
”与隐性课程概念相近或相等的概念还有非正规课程( in formal curriculum )、未期待课程(unexpected curriculum )、隐藏或潜在课程( covert/implicit curriculum )、辅助或附带课程(subsidiary/concomitant curriculum )、未研究课程或自然课程(unstudied curriculum ))等等0关于隐性课程的概念界定，不同的研究者有不同的看法。
结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境里有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至相反的认识、规范、价值和态度。
现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同侪团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习。
社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程(无论有意或无意) 而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验匕虽然关于隐性课程的概念界定还有许多不同的意见，但是关于隐性课程的描述还是有相对共性的东西。
这主要有以下几点。
①从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。
②从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。
德育与隐性课程一、隐性课程概念隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。
“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。
”≠与隐性课程概念相近或相等的概念还有非正规课程（informal curriculum）、未期待课程（unexpected curriculum）、隐藏或潜在课程（covert/implicit curriculum）、辅助或附带课程（subsidiary/concomitant curriculum）、未研究课程或自然课程（unstudied curriculum））等等。
关于隐性课程的概念界定，不同的研究者有不同的看法。
结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境里有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至相反的认识、规范、价值和态度。
现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同侪团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习。
社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程（无论有意或无意）而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验≡。
虽然关于隐性课程的概念界定还有许多不同的意见，但是关于隐性课程的描述还是有相对共性的东西。
这主要有以下几点。
①从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。
②从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。
③从影响的计划性角度看，隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。
④从影响的效果上看，由于隐性课程是一种潜移默化的影响，所以它的影响虽不是立竿见影的，但却具有“累积性”、“迟效性”、“稳定性或持久性”≈。
总的说来，隐性课程是学生在学校学习生活中完整经验的一个有机的组成部分。
但是这一部分与显性课程的影响有着显著的区别。
隐性课程的思想可以追溯到杜威等早期的现代教育学家。
但一般认为这一概念是菲利普•W•杰克逊（Philip.W.Jackson）在1968年出版的《课堂生活》（Life in Classroom）中⋯明确提出的。
隐性课程概念和理论的提出实际上是当代教育理论对60～70年代教育研究实证化、科学化，追求教育活动的可控性和价值中立倾向的一种反动。
实际上，“一个时期应该既产生努力实现教育变化定量化的学者，同时也会产生一些渴望承认学校中以某种独特方式而发生的教育现象的学者”∣。
隐性课程理论实际上已经证明：教育活动是一咱复杂性很强的实践类型，完全的“工学模式”肯定是错误的；教育活动也是一种价值性的实践，企图做到完全的“价值中立”是不可能的。
所以隐性课程理论实际上已经为教育理论与实践开辟了一个十分广阔的研究领域和实践探索的空间。
隐性课程概念本身有着与道德教育的天然联系。
这是因为隐性课程从本质上是一种价值性的影响。
关于隐性课程的影响或内涵的分析，不同学者观点并不完全一致。
但是综合起来看，隐性课程还是有其相对统一的含义。
这里我们介绍两个例证。
①菲利普•W•杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素。
第一是“群体”（crowd），其中充满了各种规则、规定、常规，学生必须在满足的延迟、欲望的打消、工作的中断中才能理解和适应它；第二是“表扬”(praise)，即≠威特罗克（M.C.Wittrock）语。
转引自江山野编译：《简明国际教育百科全书•课程》，第92页，教育科学出版社，1991.≡参考鲁洁主编：《德育社会学》，第280页，福建教育出版社，1998.≈戚万学，杜时忠编著：《现代德育论》，第362页，山东教育出版社，1997.⋯P.W.Jackson,Life in Classroom,Holt Rinchart & Winston,1968.∣威特罗克(M.C.Wittrock)语。
转引自江山野主编译：《简明国际教育百科全书•课程》，第93页，教育科学出版社，1991.班级中教师的评价、学生之间的评价等使得学生尽力与教师和班级所要求的价值保持一致；第三是“权力”（power），班级中的权力结构和差距是班级社会结构的重要组成部分，学生对社会的适应首先从适应班级的社会结构开始。
从杰克逊的分析中可以看出，学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等等是隐性课程的核心内容。
杰克逊是社会功能学派的代表，他们的特点是将班级、学校中的社会化作了正面或积极的说明。
与社会功能论者相对立的是社会批判论者。
他们的观点是认为“教育组织的主要方面，就在于再生产经济领域中统治与服从的关系”≠。
因此隐性课程具有较明显的阶级性。
但是他们的观点只不过从另外一面证明了隐性课程所具有的价值本质。
②我国台湾学者陈伯璋教授则认为，隐性课程包括常数和变数两个部分。
其中“常数”部分是指散播于学校教育各个层面的“社会意识形态”和教师的期待、教学内容中包含的未预期的意义、教室内移动方式、谈话流程等“教育工作者分析合理知识以及界定其运作概念的方式”。
“变数”则是指组织教学、能力分组、升留级制度等“组织变数”，学校气氛、领导作风、师生之间的人际关系等“社会系统变数”，信念系统、价值观念、认知结构、意义等社会向度或“文化变数”≡。
但无论是“常数”还是“变数”，我们都可以看出，隐性课程中德育影响成分是最大的。
二、德育的隐性课程与道德教育实践如前所述，隐性课程与道德教育有着天然的联系。
这一联系的意义有二：第一，要正确理解隐性课程，就必须理解其中德育影响的核心地位；第二，“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意效果是不可能的”③。
所以，必须讨论隐性课程、德育的隐性课程德育实践的关系。
对德育教育来说，隐性德育课程的作用非常之大。
这主要是隐性课程和德育过程两个方面的特点所决定的。
从隐性课程角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。
隐性课程具有真正的“诱导”特性。
从德育过程角度言之，德育过程面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。
有人就我国学生的高考政治课成绩与他们的平时品德等第之间的关系作过调查，发现某校1987、1988年参加高考学生的政治成绩与品德等第相关度为0,在校学生情况也一样④。
从德育过程本身去分析这类现象，我们认为主要原因之一在于道德认知与情感之间没有建立起码的联系。
而道德认知与情感之间联系的建立除了要在德育的显性课程改造上想办法之外，注意德育隐性课程的建设也是一个十分重要的方面。
隐性课程对德育的重要性决定着道德教育必须以主动或积极的态度去处理德育的隐性课程的改造或优化问题。
但是隐性课程是可以改造的吗？在什么程度上可以谈德育隐性课程改造？这在隐性课程理论中是有争议的。
隐性课程本来是从实际影响结果的角度提出的，所以从影响结果的角度言之，永远都会有隐性课程存在。
但是隐性课程又是作为一种教育实践而存在的。
所以隐性课程又是包括道德教育在内全部教育活动所要有所作为的一个领域。
所以曾经有人提出过要“开设”隐性课程的主张。
我的理解是：当我们“开设”或规划隐性课程时，“隐性课程”就已经变成了“显性课程”，而这时又会有新的隐性课程领域有待我们去研究，同时原来隐性课程拥有的优势也会随之消失。
所以我们只能说德育应当注意隐性课程问题，而不能说“开设”德育的隐性课程。
在以前的隐性课程理论分析中我们已经能够看到，社会功能论和社会批判理论的不同反映出隐性课程中价值影响的正面与负面两个不同维度的存在。
现象诠释学者则提示了隐性课程中学生主动性存在及其影响的重要。
因此我们认为，隐性课程研究已经向德育理论提出的隐性课程优化改造要注意的主要问题是：第一，如何在教育实践中避免负而影响而求得正面影响的加强；第二，在隐性课程中如何注意受动方面学生主动性的发挥。
所以我们认为，德育的隐性课程改造的方向是隐性课程的优化而不是“显性化”。
那么，德育应当如何注意改造隐性课程中德育影响的存在，优化这一影响的存在呢？这应当从隐性课程存在的具体领域谈起。
从德育课程概念本身的发展可以看出，实际上显性的德育和隐性的德育，或者说学校德育课程中显性课程与隐性课程是联系在一起的，有直接和显性德育的地方，就有隐性德育课程存在。
德育≠Bowls,S.& Gintis,H.,Schooling in Capitalist America:Educational Relform and the Contradictions of Economic Life.1976,p.12.≡陈伯璋著：《潜在课程研究》，第330339页，（台湾）五南图书出版社，1985.~直接影响存在的领域主要是学校课程、学校制度、校园文化。
因此德育的隐性课程也就主要存在于上述三大领域。
我们逐一谈谈对这三类道德教育隐性课程的“改造”。
“学校课程”方面的道德教育课程有三种。
第一种是作为学科存在的德育课程与教学中存在的非预期的德③日本岩桥文吉语，转引自鲁洁主编：《德育社会学》，第314页，福建教育出版社，1998.④参见《华夏教育图书通讯》，1989（1），第20页。
育影响；第二种是各科课程及教学存在的不自觉和非预期的德育影响；第三种是德育的活动课程中隐含的与显在目标不一致的德育影响。
在显性的德育课程，无论是学科课程、各科教学和活动课程，都有一个对德育目标的设定。
在上述三个方面存在的隐性课程可能与这一目标一致、协同，也可能产生相反的影响。
比如我们用一种由教师决定的方式去让学生体会“民主”，就会导致显性课程与隐性课程的对立。
德育工作者所要努力做到的是尽量求得两类影响在德育目标上的一致。
为了这一统一，可以调整显性课程，也可以调整隐性课程。
“学校制度”方面的隐性课程是指班级和学校教育中领导体制、规章、制度、领导风格、管理模式、教学组织形式等等存在的非预期的德育影响。
如前所述，利比特和怀特等人通过研究不同领导方式下学生的手工制作活动发现，不同领导方式等隐性课程因素对学业成就和学习态度的影响非常显著。
具体结果如下≠。
1、领导方式：2、作为结果而发生的行为：与上述问题相关的班级、学校制度上的隐性课程对学生价值观念以及道德品质的影响还很多。
≠参见魏贤超著：《现代德育原理》，第111页，浙江大学出版社，1993.比如我国学校机构组成烦琐，学生参与程度较低等管理上的弊端容易导致学生消极和被动的道德人格特征。
