潜在课程的概念

幼儿园潜在课程的内涵与开发幼儿园教育是现代教育体系中的重要部分，随着社会的发展，越来越受到人们的重视。

而幼儿园的教育不仅仅是智力的培养，更重要的是潜在的课程内涵。

这些潜在的课程与孩子们的成长密切相关，也是幼儿园教育中不可或缺的一部分。

在此，我们将探讨幼儿园潜在课程的内涵与开发。

1.幼儿园潜在课程的内涵所谓幼儿园潜在课程，就是指在常规的教育课程之外所存在的教育内容。

它是隐蔽在幼儿园教育中，不容易被感知的一种课程。

但是，却极大地影响着幼儿成长的各个方面。

具体来说，幼儿园潜在课程包括以下几个方面：1.1 自我意识幼儿园通过丰富的游戏、活动等方式培养幼儿的自我意识。

例如，在幼儿园中，孩子们学习到自己的名字、性别、年龄等基本信息，同时也学会了区分自己和他人，知道如何表达自己的需求和感受。

1.2 社交意识幼儿园通过各种合作游戏、角色扮演等形式，培养幼儿的社交意识。

孩子们学会了与他人互动、分享、合作等。

并且，幼儿园教师还会针对不同的孩子特点，进行个别辅导，帮助其发现自己的优势，克服缺陷，更好地融入集体中。

1.3 生活技能幼儿园在学习游戏过程中，也融入了一定的生活技能课程，例如，孩子们会学习如何搭积木、穿衣服、洗手、刷牙等基本生活技能。

这些技能不仅能够提高孩子们的自理能力，而且也会对其今后的生活产生深远的影响。

1.4 情感教育在幼儿园潜在课程中，情感教育也占据着非常重要的一席之地。

孩子们会通过不同体验和角色扮演，学会感恩、关心、友爱等情感基础。

同时，幼儿园教师会秉承着爱的原则，与孩子们建立起亲密的联系，调整孩子们的情绪，增强其自信心。

2.开发幼儿园潜在课程为了更好地开发幼儿园潜在课程，须要学校和老师们付出更多的努力。

以下是几种开发幼儿园潜在课程方案：2.1 多种体验式教学体验式教学是幼儿园潜在课程开发的一种重要方式。

采用多种体验式教学，如游戏、角色扮演、音乐等方式，增强独立思考和自主学习能力，调动幼儿的积极性和兴趣，培养幼儿对新事物的好奇心和探索精神。

隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即hidden curriculum、latent curriculnm或implicit curriculum） ,隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。

“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。

潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。

该术语所提供的新的观点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。

同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。

如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。

我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。

我国在20世纪80年代中期开始出现介绍和研究隐性课程方面的论文。

时至今日，隐性课程研究已成为课程理论研究的一个热点问题，而且使课程研究产生一个质的飞跃。

“隐性课程”一词已成为“教育论文中的一个公认的术语”，但对此概念的把握却众说纷纭，尚无一个一致的见解。

道德教育理论家认为，隐性课程是德育的一个重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须正视的重要问题；不少哲学家则从哲学的角度对隐性课程的概念进行澄清.下面是一些有代表性的隐性课程定义：隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

隐性课程文献综述作者：董晶来源：《新校园·上旬刊》2014年第06期一、隐性课程的概念隐形课程又称隐性课程、隐蔽课程、无形课程、潜在课程、非正式课程。

对其理论的研究，是近年来国际教育的热点之一。

1.国外研究概述兴起于美国20世纪60年代的“隐性课程”，之后逐渐传入加拿大、英国、澳大利亚以及南非等国家，形成了一个世界性的研究热潮。

在西方国家，隐性课程被当作一个重要研究领域，对其研究形成了不同的研究派别，主要有：（1）结构功能主义学派。

这一学派的主要代表有杰克逊、德里本和库斯克，提出隐性课程是指规范、价值和态度的学习。

“结构功能主义理论的中心问题是探讨社会标准和价值观念怎样在学校结构中得到传递以实现学生个体的社会化”，并阐明学校如何借助于隐性课程使学生接受作为社会控制基础的一套信仰、规则和禀性气质以实现其社会化，强调隐性课程的社会化功能。

（2）现象—诠释主义学派。

这一学派的主要代表有皮尔、格林妮、葛伦美特等，他们认为隐性课程是指“凡能使…自我意识‟与他人在社会交互作用的过程中，达到无碍的沟通，进而形成共识，并使主体的意义、价值或经验不断扩大的学习经验（尤指情意方面）”。

现象—诠释学者重视隐性课程在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用，认为它具有激发想象力、批判力和创造力的功能。

（3）社会批判主义学派。

这一学派的主要代表有鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁等，他们对隐性课程的研究大多带有悲观色彩，过分强调隐性课程的消极作用。

他们认为，作为班级和学校关系结构的隐性课程复制了社会阶级结构和经济结构。

在国外，对隐性课程的研究也已形成了多种研究视角：如隐性课程的社会化研究，从隐性课程的宏观社会作用出发，认为教育的社会职能就是使学生不断社会化的过程，强调学校气氛和班级气氛的重要性，不同的气氛可能会造就不同的学生；隐性课程的社会知识学研究，主要探讨正规课程中隐含的信息，认为知识是社会组织的产物，课程内容总是带有意识形态方面的内容等。

教育学名词解释1、学制: 即学校教育制度，是一个国家各级各类学校的系统, 它规定了各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限，以及它们之间的关系。

2、学科课程：学科课程就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授时课数及期限。

3、校园文化: 社会文化的一种亚文化，是学校在自身的发展中有意无意形成的独特的文化形态，可以细分为校园的物质文化,组织制度文化，精神文化，以及课程文化等。

4、教学原则：是根据一定的教学目的和对教学规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则.5、体育：是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力,增强他们自我保健的意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

6、个体发展的内发论: 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

7、智育:智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

8、综合课程: 综合课程综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法,根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合,构成课程。

综合课程也被称为广域课程或大范围课程。

9、教学策略:教学策略原是教学系统论、教育工艺学术语之一,指建立在一定理论基础上，为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。

包括合理选择和组织各种教学内容、材料，确定师生行为程序等内容.在现代教育意义下的教学策略，指在一定教学观指导下，教师根据一定的情境，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。

它提供给人们的是一种在一定理论框架下的思维方式和行为准则.10、陶冶教育法：陶冶教育法是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

11．外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等.12．劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

一、联系实际分析潜在课程的特征及其对学前教育课程的启示。

答：一、潜在课程的特征包括：1.潜在性：潜在课程以隐蔽的方式，将有关道德、审美、政治意识、文化等各方面的知识、观点、经验等渗透给学习者。

2.模糊性：潜在课程的作用有时难以明确化和量化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。

3.多样性：潜在课程会依附于多种多样的客观载体之中，人、事、物、关系等都是其物质承担者。

4.非预见性：潜在课程的多样性、差异性强，发挥作用的途径多，不容易严密计划与控制，因而难于准确预见。

5.非强迫性：潜在课程的作用方式是隐蔽的，会使学习者于不知不觉之中接受教育者“有意图的”教育影响，而不产生困难感因此，潜在课程具有非强迫性。

二、潜在课程对学前教育课程的启示从潜在课程产生的背景、潜在课程的含义及其特征中，我们至少可以得到以下启示。

1.潜在课程的提出，使我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。

2.课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性；要把学习者看作理性和非理性的统一体。

3.培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生。

4.要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。

5.课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。

要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。

二、运用相关理论分析学前教育课程应坚持的基本价值。

答：塑造完整儿童，实施全人格教育，发展学前儿童主体性，实施主体性教育，是学前教育课程基本的价值取向。

一、塑造完整儿童，实施全人格教育；培养完整儿童是培养完整成人的基础，是塑造“完整人格”的基础。

培养完整儿童，塑造完整人格，需要全人格教育。

保证学前儿童健全发展应做到：1、充分完整的理解学前儿童身心发展的特性，整体地把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下充分而坚实的基础。

潜在课程作为一种非计划的学习活动正日益受到教育界的重视。

本文从潜在课程及其构成入手，探讨了潜在课程在德育中的特殊功能以及在实践中如何精心设计，发挥潜在课程的德育功能。

“潜在课程（hidden curriculum）”，又称隐性课程、隐蔽课程，是由美国学者杰克逊（Jackson，P．W）于1968年在其《教室生活》一书中首先提出来的。

近年来，随着对潜在课程的探讨不断增多，研究逐步深入，潜在课程作为一种特殊的教育现象，在学生个体发展中所发挥的巨大作用日益为人们所重视。

本文拟从潜在课程及其构成入手，谈谈潜在课程与德育改革。

一、潜在课程及其构成 迄今为止，对于何为潜在课程，尚无公认的准确定义。

一般认为，潜在课程“是通过整个学校的环境、气氛，学校的风气所施加给学生的影响而起到教育作用的。

”也即，潜在课程是指融入学生生活、学习、交往过程中不为学生意识到的一种教育影响。

它是相对于政治、语文、数学等学科课程和体育、科技等活动课程而言的 一般来说，学校中的潜在课程主要包括三大组成部分： １、物质形态的潜在课程。

包括校舍的布局、教室、办公室、实验室、图书馆等的布置、运动场所的设置、校园的绿化及环境卫生等。

环境是人创造的，环境也能塑造人。

２、制度形态的潜在课程。

包括学校的管理制度、生活制度和活动制度等。

合理完善的制度和严格科学的管理可以使学生在不经意中接受教育。

３、精神形态的潜在课程。

它主要是指学校的校风，包括学校与班级的传统、风气、师表形象和人际关系等。

这些精神环境集中地反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征及学校成员共有的目标追求、价值取向、道德情感和行为模式。

良好的校风是一种强有力的潜在课程，能促进学生身心健康发展。

二、潜在课程的德育功能 美国著名道德教育理论家柯尔伯格曾指出，潜在课程作为道德教育的重要手段，比正规课程来得更加有力。

他要求“利用潜在课程进行道德教育”。

首先，从理论上看，德育过程是一个十分复杂的过程。

幼儿园隐性课程又称隐蔽课程或潜在课程，是课程和教学计划之外的潜在的和非预期的课程，是广义的幼儿园课程的重要部分。

隐性课程不通过正式的教学进行，而通过幼儿园情境有意或无意地对幼儿的知识、情感、信念、意志、行为和价值等方面起潜移默化的作用，促进教育目标的实现。

随着科技的进步、社会的发展，人们越来越关注幼儿园、社会体系和正规课程之中的潜在课程对幼儿的影响。

笔者认为在促进幼儿个性和谐发展的过程中，隐性课程的位置显得尤为重要。

首先，幼儿园隐性课程正适应新《纲要》为我们提出的各方面的要求。

如新《纲要》要求我们更加注重“激发幼儿的认识兴趣和探索欲望”、“体验发现的乐趣”，强调“幼儿在生活过程中的情感体验和态度的倾向”。

新《纲要》还指出要“在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”等等，所有这些要求仅仅靠有计划的教学内容是远远不够的，必须要借助于隐性课程去实现。

隐性课程客观存在于教育中，对促进幼儿生动活泼、积极主动地发展和健康成长有着不可低估的作用。

只重视正规课程，导致了教育中许多片面性，如过分重视智力发展，一味教授读写算，忽视个性和情感、意志等方面的培养。

有意识、有计划的学习仅仅是幼儿学习的一部分，幼儿无意性占优势，在想象、思维、注意、记忆等方面均有表现。

这使幼儿学习具有无序性、隐蔽性、情景性、弥散性等特征，这些和潜在课程紧密相连。

另外，“寓教育于幼儿的一日生活当中”是幼儿教育对教育者的一贯要求。

幼儿一日生活安排，从入园到离园大部分时间都是在幼儿园度过，幼儿的学习活动、生活活动的每一个环节中，教育无时无处不在。

幼儿学习的范围十分广泛，言语、行为、态度、情感表达、花草树木、房屋建筑、人际关系、玩具教具、图书等，都会成为学习的内容。

基于以上的认识，笔者在教育实践过程中利用寄宿制幼儿园幼儿在园时间长的特点，注重挖掘幼儿生活中的隐性课程，积极捕捉教育时机，收到良好的教育效果，并总结了以下几方面的实施策略，愿与广大幼教同仁交流：一、观察研究策略笔者认为：隐性课程存在于幼儿生活的方方面面，其内容丰富多彩形式多种多样，它对幼儿的影响是构成幼儿早期经验的一个重要部分。

教育学作业第一次作业一、名词解释1、潜在课程：指学校潜在课程指学校内部那些难以预期的,伴随着正式课程而随机出现的,对学生产生潜移默化影响的各种教育因素的总和;2、教育制度：教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则;首先,教育制度是指一个国家或地区的各级各类学校的教育机构和组织的体系；其次,教育制度是指教育机构与组织体系赖以存在与运行的一整套规则;3、探究学习：探究学习是从科学领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中,创设一种类似学术或科学研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题、试验、操作、调查、搜集与处理信息,表达与交流等探索活动,获得知识、技能、情感与态度的发展,特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程;4、课程：“课程”作为一个教育学概念,首先涉及到对学校教育内容的组织;其次,课程也涉及到对预定的教育标准或目标、预期的教学结果的系统规定;再次,课程还涉及到对学校教学、教育活动的总体构思和初步设计;据此,可以将课程定义为：课程是对学校教育内容、标准和进程的总体安排;其最重要的特征是“计划性”或“方案性”即给教学、教育活动提供方案;作为方案,课程是学校各类教学、教育活动的基本依据或“蓝图”,各类教学、教育活动则是课程的实施或具体执行;5、主体性原则：所谓主体性原则,一般来说就是承认、重视并坚持在实践和认识活动中的地位和作用的原则;二、简答题1、简述教学过程的规律答：1教学认识过程简约性的规律,在教学过程中,教师引导学生掌握知识的过程就是要把人类的认识成果转化为学生个体认识的过程;2教学与发展相统一的规律,教学与发展是教学过程中的一对基本矛盾,正是这对矛盾的存在、运动,推动了教学的发展,成为教学过程运行的原动力;我们这里所说的发展包括学生身心两方面的发展;3教和学相统一的规律,教学活动是教师的教和学生的学两种活动的有机结合,教和学是同一过程中的两个方面;教与学两种活动既是双边活动又是双向活动,还是两种不同类型的活动,它们有区别又有联系,两种过程相互依存、相互影响、相互促进;4教学要素的整体性规律,教学过程中包含有多种要素,各要素是处在持续不断的变化之中的;2、简述教师应当具备的素养答：现代教师的素质应包括思想政治素质,职业素养和能力素养三大方面的内容; 思想政治素质是“一种特殊的素养,是人们为实现本阶级利益而进行各种精神活动和实践活动的特定品质”;我国人民教师的思想政治素质主要表现为坚定的共产主义信念,强烈的爱国之情以及勇于坚持真理等内容; 教师的职业素养应主要包括精深的专业知识；广博的文化修养；丰富的教育学、心理学知识；健康的人格和良好的职业道德;健全的人格也是教师职业对教师素质的特殊规定;这是因为,教师的任务不仅在于传授知识,更重要的是育人;因而教师历来有“人类灵魂工程师”的美称;要成为名副其实的灵魂工程师,首先必须有美好的心灵;在今天,拥有丰富的知识已不再是为师者的决定性条件或主要素养,高尚、健全的人格才是为师者的灵魂;教师的职业道德简称师德;一个合格的人民教师,应该具备如下的职业道德：第一,献身教育,甘为人梯;第二,热爱学生,诲人不倦;第三,尊重同事,团结协作;第四,以身作则,为人师表; 能力素养;教师应具备如下基本能力：良好的表达能力；组织管理能力；交往能力；运用现代教育技术的能力；教育教学能力；教育科研能力;3、简述潜在课程的特点答：内容的渗透性和差别性;潜在课程的内容渗透到学校生活的各个方面;而由于学校间客观条件和长期形成的传统不一样,潜在课程又具有了差异性；内容上的全面性;潜在课程对学生的影响全面地包括知识、价值观念、行为规范、情感、态度、意志等方面；概念上的相对性;潜在课程是相对于显性课程而言的；相互联系上的非系统性;潜在课程在影响学生发展的过程中没有明显的逻辑步骤,没有前后相继的知识线条等;4、简述教育评价的功能答：教育评价的功能是指教育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力;它通过教育评价活动与结果,作用于评价对象而体现出来;其功能的内容取决于评价活动的结构及运行机制;因此说作为教育管理本身一个不可缺少的一部分的教育评价在教育管理的过程中起着十分重要的作用,虽然我国开展教育评价活动的时间并不长,但实践已经证明教育评价对于提高教学质量,促进教育改革的深化具有重要作用,这些作用可以归纳为：1鉴定功能；2导向功能；3激励功能；4诊断功能；5调节功能；6监督作用；7管理功能；8教育功能;5、简述环境对人的身心发展影响的特点答：1环境,即围绕在人们周围,对人的发展产生影响的外部世界,它包括自然环境和社会环境两个方面;在人的发展中,社会环境起着更为主导的作用;2环境影响人,主要是通过社会环境实现的;社会环境包括社会文明的整体水平,即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准,其中最主要的是社会发展的程度和个人拥有的社会关系;3环境对青少年发展的影响虽然是经常的和广泛的,但这种影响在大部分情况下是自发的、分散的和偶然的;它对个体身心发展有时可能起有利的、积极的影响以有时可能起不利的、消极的影响;4人并不是被动的、消极的接受环境的影响;由于人所具有的主观能动性,人在环境面前并不是无能为力的,人不但能正确认识外部世界,还能主动地改造世界,不仅是环境改造人,人也可以反过来改造环境,通过改造环境来更好地适应外部环境;那种认为人的发展是由环境消极决定的环境决定论是错误的;三、论述题1．结合自身的工作实际,用教育与经济关系的原理论述教育对社会经济发展的促进作用;答：经济是社会结构的基础,它对整个社会的发展,包括教育的发展,起着决定性的作用;一方面高等教育的发展必须以经济发展为物质基础,另一方面高等教育发展对经济增长有很大的拉动作用;教育的经济功能是客观的,教育所以能对经济发展起如此巨大的作用,是因为：1教育把可能的劳动力转化成现实的劳动力,是劳动力再生产的重要手段;通过教育可以使人掌握一定的科学知识、生产经验和劳动技术,成为现实的劳动力,从而形成新的生产能力,提高劳动生产率,促进社会生产的发展;高等教育为社会提供一支能在科学上有发现,生产技术上有发明的科学研究和设计队伍;同时,高等教育培养的是高级专门人才,他们在提高社会劳动生产率以及社会经济发展中起的作用是举足重轻的;2教育是科学技术知识再生产的重要手段;教育在劳动者掌握科学技术并运用于生产实践的过程中,即在科学技术由潜在生产力向现实生产力转化过程中,起着重要作用;而且教育也是科学技术知识扩大的、高效的再生产的手段;3教育还是产生新的科学技术知识的手段;现代教育,尤其是现代高等教育在传播知识的同时,也发挥着创造、发明、推动科学技术进步的功能;教学促进科研,科研提高教学,使高等学校成为出人才、出成果的基地;另外,高等教育还通过多种途径帮助人们形成与现代经济发展相适应的观念如竞争观念、效益观念、价值观念、协作观念等、态度、行为习惯等,并作为调整经济发展的重要杠杆,对社会经济的发展产生促进和协调作用;第二次作业一、名词解释1、特朗普制：又称“灵活的课程表”,这是20世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种,由教育学教授劳伊德·特朗普提出;其基本做法是,把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来;首先是大班上课,把两个或两个以上的平行班合在一起上课,应用现代化教学手段,由最优秀的教师任教；然后是小班讨论研究,每个小班20个人左右,由教师或优秀学生负责,研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业,其中部分作业由教师指定,部分作业由学生自选,以此促进学生的个性发展;这三种形式的时间分配大致分别：大班上课占40％,小班研究讨论占20％,个别作业占40％;2、非指导性教学：非指导性教学指罗杰斯“非指导性”教学模式,其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征,而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征;这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任,从而更加主动、有效、持久地学习;3、循序渐进与适度超前相结合的原则：是指教学要按照教学内容内在逻辑顺序和学生身心发展的顺序,有次序有步骤的进行,并且尽可能快速的促进学生身心不断由低水平向高水平发展;4、教育目的：广义的教育目的是社会对教育这一实践活动所造就的社会个体或群体的质量规格所做出的一种总的设想与规定;狭义的教育目的就是社会对学校教育这一实践活动所造就的社会个体或群体的质量规格,是教育者对教育活动所培养的人的规格的总预期;5、大教学论： 17世纪,捷克教育家夸美纽斯所着的教育学专着,是教育学形成独立学科的开始;反对封建的、经院主义的教育,系统阐述适应新兴资产阶级要求的教育观点,包括教育的目的、作用、制度、内容和途径;提出教学必须“遵循自然”,并论证教学的“简易性”、“彻底性”、“简明性和迅速性”等原则;为近代最早的有系统的教育学着作;二、简答题1.简述教育学的特点答：教育的本质就是,正确的爱,赏识,理解,尊重,放手,反思,引导;中国的教育的问题就在于没有看清教育是什么,不是像垃圾桶什么东西都能向孩子灌输,重要的是连家长自己的定位和教育方法都得不到反思和思考;教育学的特点有以下几个：1学校教育逐渐普及；2教育公共性日益突出；3教育的生产性不强；4教育制度逐步完善;2.简述文化与教育的关系答：首先,社会文化影响着教育;一是文化作为教育的内容,影响教育内容的状态,影响课程的设计与实施；二是文化影响教育的模式、方法与手段等,特别是不同文化背景下的教育,其教育的内容选取、课程设置、教学模式,以及采取的方法手段等都有显着差异;其次,教育对文化的作用是巨大,既可以通过对文化的传递、发展、交流、整合,而促进文化的发展；也会因为教育不当而导致文化的扭曲、缺失,甚至中断;3.简述教育学的形成和发展的历史过程答：教育学学科的形成与发展与其他学科一样经历了一个由思想萌发到确立学科意识再到系统发展的较长时期,主要分作三个阶段：1前学科阶段：这一时期主要表现为经验的总结与积累;早期的教育学家根据其教育实践,从不同层面进行论述,提出了丰富的教育经验和教育思想;这些思想散见于哲学的、伦理的、政治的论着和学说中,尚未能构成完整的、系统的体系;2 教育学学科的独立阶段：在文艺复兴运动后的近代欧洲是教育学理论产生发展和不断完成的阶段;这一阶段发展起来的教育学理论可称为经典教育学理论;3教育学的系统化阶段：19世纪以来,教育学在发展中形成了很多派别,经历了新的分化和改组出现了新的特点：表现出强烈的跨学科特点、研究的细化、研究的多元化;4.简述转化后进生的方法答：1找准原因,对症下药;要使后进生的个别教育工作取得实际效果,就必须调查研究,掌握后进生的特点,找准导致他们暂时落后的原因,采取有针对性的措施;2寻找闪光点,增强自信心;自尊心的满足和自信心的树立对推动后进生的进步至关重要;老师要注意鼓励后进生,及时给予中肯的评价和表扬,让他们得到尊重,重拾信心;3以情动人,以理服人;教师要主动亲近后进生,用爱感染他们;讲道理要深入浅出,结合学生身边的实际情况,使他们感到真实可信,从而树立正确的是非观念;4抓住时机;对后进生的转化教育要善于抓住转变时机;教师要审时度势,当机立断,勇敢冲击;5注意反复,坚持不懈;后进生的个别转化教育是长期性的工作,进步过程也不会都是直线的,教师要有耐心和决心,帮助后进生不断进步;5.现代社会教育的差异性答：现代社会教育的差异性,具体体现在资本主义与社会主义教育的特殊性;首先,社会主义教育的特殊性;一是教育目的在于培养社会主义公民和社会主义事业建设人才;二是教育与生产劳动相结合;三是教育科学的研究有了科学方法论的基础;其次,资本主义教育的特殊性;一是教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才,又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识;二是建立了体系比较完备的现代学校制度;三是不断推进师生关系的民主化;此外,资本主义教育还有不断调整课程结构与内容、不断地推出发挥学生主体性的新方法、产生独立形态的教育学等特征;三、论述题1.论述网络技术对教育的影响答：络时代将产生教育模式的“三大裂变”：1阅读方式的变革;传统的线性的文本阅读,将让位于非线性的超文本阅读,以链接和组合提供高效的检索和更多的信息；单纯的文字阅读将发展为多媒体电子读物,使阅读和感受、体验有机结合;2写作方式的变革;从手写方式走向键盘、鼠标、光电扫描、语音输入等电脑写作；单纯文字写作转变为图文并茂、声情并茂的多媒体写作；学会进行超文本结构的构思与交互式的写作;3计算方式的变革;由单纯手工数学计算走向学会使用电脑高速计算；电脑语言将成为文化,去整合传统的读、写、算；图像、声音和影视的数字化,使虚拟现实变成学习的一种方式,数字化将强烈地影响到教学;由此网络时代对教育提出了三种培养模式：1培养目标是德智体全面发展的、具有高度创新能力和很强信息能力包括信息获取能力、分析能力与加工能力的新型人材；2培养内容应侧重使学生学会学习的方法,使之具有自我获取知识与更新知识的能力,而不强调直接教给学生大量的知识,并确保有较高的教学质量与教学效率,以便与“知识爆炸”和知识迅速更新换代的发展趋势相适应；3培养方法应灵活多样,不受时间、空间和地域的限制,能适合各种学科并能满足终身教育、全民教育的需求;第三次作业一、名词解释1、教育价值：教育价值就是指教育活动的有用性或者说是“效用”,是人们有意识的掌握、利用、接受及享有教育时,对教育活动有用性的看法和评价;在审视和判断教育的价值时,人们总是以一定的利益和需要为根据的;2、活动课程：活动课程亦称经验课程、儿童中心课程;是与学科课程对立的课程类型;它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程;因此,活动课程也称动机论; 活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家;19世纪末20世纪初,美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想,杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”;3、道尔顿制：道尔顿制是由美国H．H．帕克赫斯特在美国马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学正式实施的一种教学组织形式;这是一种自学辅导式的教学组织形式,具体做法如下：⑴布置各科实验室作业室,按学科性质设置参考书、实验仪器、标本等学习用具,设教师1～2人;⑵每个学生遵照作业指定的指引,依照自己的兴趣、能力,将学习内容分月安排,与教师订立月“学习约”;教师根据学生的程度指定作业,并公布在作业室内;⑶学生根据自己的能力,自由安排学习速度和时间,可以与教师、同学共同讨论;⑷学生完成本月“学习约”规定的内容并经教师考核合格后学习下一个月的内容,并将成绩和进度登记在学习手册上;4、教育评价：教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标,运用可行的科学手段,通过系统的收集信息资料和分析整理,对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断,为提高教育质量和教育决策提供依据的过程;5、学记：是中国古代最早一篇专门论述教育、教学问题的论着,是我国也是世界上最早的教育专着;学记的内容极为丰富与深刻;在教育作用与教育目的、教育制度与学校管理、教育、教学原则与方法、教师等诸多方面都作出了论述;学记中所蕴含的丰富的教育教学思想,为中国教育理论的发展树立了典范,其历史意义和理论价值十分显着;它的产生意味着中国古代教育思想专门化的形成,是中国教育理论发展的良好开端;二、简答题1.简述现代社会教育的共同性答：第一、不断提高普及教育,教育对象具有广泛性;第二、教育密切联系社会,教育性质具有生产性;社会教育化、教育社会化成为现代社会的主要特征;第三、学习内容极为丰富,教育内容具有开放性;第四、重视教育立法,教育具有法制性;第五、教育贯穿人的一生,教育呈现终身化;第六、重视教育的交流与合作,教育具有国际性;第七、重视教育科学研究,教育具有科学性;依靠教育科学指导教育实践,遵循规律成为现代教育活动的基本理念;2.简述教育在人的身心发展中所起的主导作用答：教育对人的发展起主导作用;这是因为：第一,学校教育能够为学生创设良好的学习环境;第二、学校教育能够为学生设计系统的教育影响;第三、学校教育能指导学生选择、成长;第四、学校教育有教师的科学指导3.简述个人本位论价值取向的必然性及局限性答：必然性——个人本位论有其历史必然性;它的鼎盛时期是18世纪后半期,主要代表人物卢梭所期望教育培养的自然人实质上是一种与自由资本主义社会相适应的新人;可以说以卢梭为代表的个人本位论在自由资本主义形成时期,具有历史的必然性和合理性;尤其是在反抗封建的社会制度对人的压制,弘扬人的主体性方面具有不可磨灭的功绩;局限性——对于个人本位论来说,在对个人主体性张扬的同时,他们忽视了个体存在的社会制约性,甚至把社会臵于与个体对立的地位;4.简述班主任的教育机智答：班主任的教育机智,是指班主任在日常教育实践中,面对突发情况,能够透过纷繁的表面现象抓住关键环节,正确而迅速地作出判断,随机应变地采取恰当而有效的教育手段,解决问题的能力;班主任的教育机智,归结起来,有如下三个方面的特点：一是,班主任的教育机智,是其综合运用各种教育能力达到娴熟地步的表现,是智慧、理智、胆识和意志四者的独特结合和巧妙运用;二是,班主任的教育机智,是对平时积累的教育经验深思熟虑的结果;如果没有对学生的年龄特征和个性特征的长期而深刻的了解,如果没有把握所带班级学生的心理脉搏,班主任就不可能当机立断地采取有效的教育手段;三是,班主任的教育机智,是其职业的特殊要求;一个班主任必须具有高度健康而稳定的情绪,他应当有能力把自己个人不健康的情绪消除在情感之外,他必须高度重视自己言行的后果;因而,讲求“教育分寸”并做到恰如其分,是教育机智能否得以有效发挥的关键;5.简述杜威教育思想的主要内容;答：杜威的进步主义教育思想主要包括以下几个方面：1关于教育本质的看法,杜威提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验造”;2在课程方面,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学习的课程理论;为了使教学适合儿童生长、发展的特点,杜威主张教材心理化;3在教学方法方面,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法;他所强调的思维方法也叫思维五步法或探究五步法;杜威所强调的从做中学的方法具有鲜明的启发教学的特点：首先,注重使学生掌握学习的方法；其次,注重发现式的学习方法；再次,强调教师的指导作用;4在道德教育理论方面,道德教育所要解决的根本问题就是协调个人与社会的关系问题,杜威把学生民主素质的养成视为道德教育的主要任务,他主张用新个人主义替代旧个人主义,强调个人与社会关系的协调一致;在道德教育过程中,杜威反对空洞的道德说教,主张道德教育必须给儿童提供健康成长的社会环境;5在教育目的方面,杜威提出教育无目的论;他反对外在的、固定的、终极的教育目的; “教育过程在他自身以外无目的；它就是自己的目的;”“教育就是生长；在它自身以外,没有别的目的;”这就是杜威最着名的教育目的论;三、论述题1.谈谈知识经济对教育的影响答：知识经济作为一种崭新的经济形态,它的出现对教育的影响、冲击是空前的,它要求教育对社会转型的适应,避免所培养人才成为不懂时代变化、发展的“庸才、蠢材”；培养的人才适应社会对人才规格的需要,不能培养素质不适应时代需要的“废人”;为此,教育必须进行系统的改革：确定知识经济价值观——包括认识到知识在经济社会发展中的支柱地位,把重视知识、尊重人才落到实处,不断地学习知识,树立终身教育观念,不断地更新知识;提高全体公民的素质——通过普及基础教育,加大基础教育的投入,重视全体学生全面素质的提高,从而提高全体国民的综合素质;加速知识的社会运用转化——即要使科学技术迅速转化为现实生产力,特别是高等教育在发展科技中的作用加强,社会有效地促进科技的生产力转化;。

潜在课程名词解释
潜在课程是指学生在学校或教育机构中所接受的正式课程以外的、未明确规定的、但仍然对学生学习和发展产生影响的各种经验和学习机会。

下面我将从多个角度对潜在课程进行解释。

1. 定义角度，潜在课程是指学生在学校以外的环境中所获得的学习经验和机会，这些经验和机会可能对学生的学习和发展产生积极或消极的影响。

2. 学科角度，潜在课程可以包括学生在学校以外参与的各种学科相关的活动，如参观博物馆、参加科学实验、参与社区服务等，这些活动可以拓宽学生的学科知识和技能。

3. 社会角度，潜在课程还包括学生在社会生活中所获得的各种经验，例如参与社团活动、参加志愿者工作、实习等，这些经验可以培养学生的社会责任感和合作精神。

4. 个人发展角度，潜在课程还包括学生在个人成长和发展方面的经验，例如参加体育运动、学习音乐乐器、参与艺术创作等，这些经验可以培养学生的身体素质、审美能力和创造力。

5. 价值观角度，潜在课程还可以涉及学生在日常生活中所接触到的各种价值观和道德观念，例如家庭教育、社会媒体、文化传统等，这些对学生的世界观和价值观产生重要影响。

总之，潜在课程是指学生在学校以外的环境中所获得的各种学习经验和机会，这些经验和机会可以丰富学生的学科知识、培养社会责任感、促进个人发展、影响学生的价值观和道德观念。

隐性课程概念解释研究中有很多类似的名称,如隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）。

指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。

也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。

“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。

我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。

隐性课程的特点主要有：第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。

课程计划与课程标准［日期:09:55：08] 来源：作者：zj ［字体：大中小] 一、几个基本概念的辨析在我国中小学课程的研究过程和实施过程中，有一些人们经常使用但又常常不能准确把握其含义的概念。

这些概念直接影响着我们对中小学课程的基本认识,因此有必要分几组对它们作一些辨析.(一）教学计划、教学大纲、课程标准、课程方案1。

教学计划：有两层含义:（1）通常指学校和教师对教学工作的设想和安排。

一般有学年或学期的教学进度计划、教材的单元教学计划及一节课的教学计划等。

（2)意义同课程计划,指国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件,它具体规定着学校应设置的学科、各学科的教学顺序和各学年的教学时数，并全面安排学校的各种活动。

这里探讨的教学计划属后者.2.教学大纲：指国家教育行政部门规定学校各门学科的目标任务、教材纲目和教学要点的指导文件。

它以纲要形式规定着各学科的知识、技能、技巧的范围和结构，体现着国家对各科教材与教学的基本要求。

教学大纲一般由说明与本文两部分组成，前者扼要说明本学科的教学目的与任务、选择教材的主要原则与依据、教学方法的建议等;后者具体列出本学科教材的篇章节目、内容要点、上课时数、实际作业（实验、练习、实习)的内容与时数以及其他教学活动的时数等.3.课程标准：确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件.课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分.前者是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件，规定着各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。

1952年后，前者改称“教学计划”，后者改称“教学大纲”，其关系如下图所示:4.课程方案：与课程总纲、教学计划、课程计划同义，国内外的有关课程文献中间或有人使用这一术语。

潜在课程名词解释(一)潜在课程：以无意识心理结构为载体，通过榜样示范、同伴群体和社会舆论等方式间接地影响儿童。

其本质是“我思故我在”，由内在的心理结构和外在行为组成。

潜在课程要求师生之间建立信任关系，从而让学生感觉到自己也是重要的主体。

(二)活动课程：学生按照个人兴趣、能力和经验，自主参与学习活动，并获得经验、技能和态度的课程。

(三)班级授课制：学校为每个儿童安排固定座位，按年龄分成固定的班级，每班固定人数，由教师根据规定的教材、教学进度和教学方法对全班学生集体上课。

(四)道德发展阶段论：根据埃里克森的人格发展八阶段理论提出，他认为儿童自我概念的形成随着自我同一性的增长及角色同一性的扩大而发生。

(五)基本动机：学生对某项学习或活动的向往与追求，是引起学生活动的直接原因。

它包括需要、愿望和理想。

(六)迁移：是指一种学习对另一种学习的影响。

(1)横向迁移指在不同情境中具有共同要素的经验之间的相互影响; (2)纵向迁移指两种学习材料之间具有共同的中介经验。

(3)认知策略是指学生调节认知活动以适应一定的学习任务或完成学习活动的方式方法。

(七)合作学习：是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。

(八)心理社会性发展：个体在社会生活中所形成的社会性的、习得的态度和行为方式。

学校中的非正式团体是有组织、有系统的教育因素。

学校团体也称为社会化团体，是有组织的群体，在其中儿童可以学习各种社会化技能。

(九)游戏化教学：把游戏作为学习活动组织起来的一种教学方法。

游戏化教学是把教学看作是学生在一定情境下所进行的游戏，把教学设计看作是促进学生游戏的策划和组织。

(十)教师职业道德：教师在教育教学过程中，依据一定的社会道德行为规范行动时所表现的较稳定的道德意识倾向。

(十一)问题：是引起儿童注意并使之聚焦的事件或刺激。

(十二)焦虑：一种复杂的情绪状态，是学生在预期的某些消极后果即将出现而又难以肯定时产生的担忧和紧张情绪。

幼儿园课程的潜在性举例子一、幼儿园潜在课程的内涵（一）幼儿园潜在课程的概念20世纪初，杜威指出：“除了正规学习以外，还有与正规学习同时产生的经验即同时学习。

”它是有关情意方面的学习，比正规学习更重要。

杜威的追随者克伯屈在提倡设计教学法时提出了“附学习”一词。

“同时学习”“附学习”这两个概念与潜在课程都非常相似。

“潜在课程”一词最早是由美国学者杰克逊于1968年在《教室生活》一书中提出，随后出现了大量关于潜在课程的研究。

国内外学者对潜在课程的概念存在着争议与分歧，尚无统一的认识。

就目前来说，国内比较权威的和比较有影响力的是靳玉乐所提出的潜在课程概念，即“潜在课程是指学校通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）”。

[1]由此，我们将幼儿园潜在课程定义为，幼儿园通过教育环境（包括物质、文化和社会关系结构）有意或无意地传递给幼儿的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。

（二）幼儿园潜在课程的内容依据潜在课程存在的广域性，我们将幼儿园潜在课程分为物质空间类、组织制度类和文化心理类三种。

1. 物质空间类：主要指幼儿园的建筑、教室的设计与布局、走廊的布置、整体规划等物质空间环境。

教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。

”由此可见，幼儿园建筑的设计与规划、班级区域活动的划分、班级环境的设计、物质材料的安放等，这些物质空间环境不是无关紧要的、随意的，而是有其自身特点，且能以潜移默化的方式影响幼儿成长的。

2. 组织制度类：主要指幼儿园的各项规章制度（管理制度、卫生保健制度、安全防护制度、岗位责任制、考核与奖惩制度）、教师的职业道德规范、师幼行为准则等。

科尔伯格曾指出：“潜在课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。

”所以，这类潜在课程对于规范幼儿的行为、培养幼儿遵守各项准则、养成良好的行为习惯、维护良好的班级秩序比显性课程更能发挥作用。