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文献综述（对外汉语教学中的偏误分析）5篇第一篇：文献综述 (对外汉语教学中的偏误分析)文献综述前言20世纪90年代以后，对外汉语教学开始受到重视，有关于汉字教学各方面的研究都开始蓬勃发展起来。
偏误分析是汉语作为第二语言教学中的一个重要课题, 也是近年来研究的一个热点问题。
如果从1984 年鲁健骥先生引进中介语理论算起,偏误研究在对外汉语教学界只有短短30多年的历史, 但其发展速度却非常迅猛, 特别是近年来, 随着研究队伍日益壮大、研究手段的不断更新, 偏误分析的各项成果更是如雨后春笋般在对外汉语语音、词汇、文字、语法等各个领域破土发芽。
为深入研究对外汉语教学中的偏误分析，我查阅了一些文献资料。
主题关于汉字学习的偏误分析，其本身发展就不是很早，所以这方面的综述更是不多。
我们能够看到的是一些关于“对外汉字教学”的综述，在这些综述中提到了关于汉字偏误分析的内容及成果。
例如潘先军的《近4年对外汉字教学研究述评》（2003）、李蕊的《对外汉字教学研究综述》（2008）。
2005年，出现了专门针对汉字偏误分析的综述，如刘晓岚的《留学生汉字偏误研究综述》。
鉴于这方面的综述做得较少，我只是简要针对对外汉语教学中的偏误分析的研究进行了查阅,主要针对语音、汉字、词类、语法等进行的分析。
一、对外汉语教学中的语音偏误分析研究者们主要分析对比了学生在声母、韵母、声调、轻重音、儿化音等方面的语音偏误，并提出了一系列纠正发音偏误的教学策略和方法，使我们更清楚地了解语音偏误分析的面貌，这为在汉语学习和教学中避免语音上的偏误提供了帮助，并为我们进一步寻找更有效的纠正语音偏误的教学策略提供了帮助。
如郭宏的《韩国学生汉语学习中语音偏误例析》（2005）针对韩国学生在学习汉语时遇到的问题进行分析纠正；叶南的《对外语语音偏误研究》（2008）针对学生的语音偏误,提出了一系列纠正语音偏误对策:《拼音方案》的策略性调整;声调、变调和轻声的音乐旋律练唱;韵母类推系联网络;声母纵横系联方阵。
汉字对于汉语学习的重要性虽然不言而喻汉字对于汉语学习的重要性虽然不言而喻,但在词本位教学理论的影响下,以往人们只注意到汉字区别语素的作用,并没有进行深入地思索。
汉字学习某种程度上成了语言学习的附庸,又由于汉字的特殊性,汉字几乎成了汉语学习的障碍。
“字本位”理论则从汉语社团的思维特点出发,从汉字的演变考察语言的演变,建立了符合汉语特点的理论体系。
作为“字本位”理论指导下的字本位教学法,则应该积极主动的利用汉字,从汉字出发,逐渐让学生熟悉汉语社团的思维模式,培养学生自主学习汉语的能力,让汉字真正成为汉语学习的工具。
诚然,无论是“字本位”的理论还是“字本位”教学法的实践,都存在着这样那样的问题。
但作为一种贴近汉语特点的理论和实践,其价值都不能小视。
相信随着研究的深入与实践的开展,“字本位”的理论体系与教学法体系都会更加成熟。
因汉字难认、难写、难记,长期以来一直是外国留学生特别是非汉字圈学生学习汉语的一大难题。
其中汉字难是一方面的原因,但更重要的原因恐怕还是对汉字教学重视不够,汉字的教学方法有问题。
因此,在综合权衡各学者研究的基础上,就对外汉语教学初级阶段对非汉字圈学生的汉字教学进行探讨,主要得出如下结论:实行语文分开;坚持字本位原则;以传统的字源学为主,也允许用所谓“俗文字学”帮助学习者记忆现代汉字。
汉字特有的方块结构对拼音文字的线形结构无异于一种巨大的颠覆。
由于汉字习得的确比拼音文字习得难度大得多,汉字读写一直是阻碍留学生书面语突破的瓶颈问题。
留学生汉字能力不适应读写需要而导致书面语能力难以进一步提高，这是对外汉语教学中的普遍现象。
不少留学生害怕汉字学习，用拼音代替汉字应付读写，试图绕开汉字难的问题,这更加重了“恐字症”,有汉学家提出把汉语拼音作为汉语法定的第二文字使用的希望，足见汉字难学,需要下很大工夫才能掌握。
因为汉字难认、难写、难记,所以汉字长期以来一直是外国留学生特别是非汉字圈学生学习汉语的一大难题。
留学生对汉字笔画系统的认知与记忆作者：侬斐来源：《读与写·教育教学版》2019年第08期摘; 要：随着外来留学生的增多，汉字对外教学变得越来越重要。
对于非汉语圈的留学生而言，面对中国的表意文字，不仅有认知上的障碍，更有书写方面的困难。
在汉字教学方面，要从汉字的结构、来源来介绍，来强化留学生的记忆，提高他们的认知能力。
关键词：留学生; 汉字; 笔画; 偏旁中图分类号：G642; ; ; ; ;文献标识码：A; ; ; ; ; ; 文章编号：1672-1578（2019）08-0034-01汉字是目前世界上唯一的表意文字，每个汉字都有“音形意”结合的特点，对于以汉语为母语的中国人而言，了解到汉字的音，看到汉字的形，基本上就能掌握汉字的意。
但对于非汉语圈的留学生而言，由于从小接受的是表音文字，缺少“形”和“意”的概念，学习起来就比较困难。
但如果掌握了汉字的笔画与结构规律，无论是书写，还是认知就不会有太多的障碍。
汉字的笔画总结起来也就是横、竖、撇、捺、折、提、点、勾这八种，不过在这八大类中，还有派生笔画，撇、折勾又有分类，撇分为横撇和竖撇，折分为横着，竖折，撇折，勾也分为横勾，竖勾，折弯钩，横折弯钩。
汉字结构分为独体、左右、上下，品字结构这几种。
凡是有结构的字，都有偏旁，偏旁都是表意的，要么在左右边，要么在上下。
除了偏旁，另一部分大多是表音部分。
如果掌握了这个规律，在汉字教学中就简单容易得多。
2.1 偏误类型目前，在留学生书写汉字方面，他们的基本笔画都能很好掌握。
如果单独看笔画，几乎没有错误，但在书写汉字时，这些错误就明显了。
留学生常见的笔画错误有：“提”和“撇”，如“扌”和“犭”，因为形状相似，就容易混淆，应该写成“撇”的地方，写成了“提”，将“犹豫”写成了“扰豫”;书写时细微的区别没看清，如“子”写成了“予”，“日”写成了“曰”，“干”变成“于”;书写时直笔与曲笔错误，如“乙”写成“飞”，竖弯钩写成竖弯，或者应该是竖弯的地方又写成竖弯钩。
汉字部件结构教学方法在对外汉字教学中的运用一、对外汉字教学及其现状总说对外汉字教学，是指以外国人为教学对象的汉字教学。
对外汉字教学有着不同于一般汉字教学的独特性。
首先，从教学对象的母语背景而言。
对外汉字教学的对象一般都是外国的学生，根据他们的母语背景不同，又可以分为英国、美国等欧美国家在内的“非亚洲文化圈”，即“非汉字文化圈”。
日本、韩国等亚洲国家在内的“亚洲文化圈”即“汉字文化圈”。
不同母语背景的学生对第二语言的学习会产生相应的负迁移，这是影响对外汉字教学效果的重要因素。
其次，从教学对象的年龄而言，留学生一般都是成年人，他们已经有了一定的知识基础和学习习惯，容易将思维定势带入第二语言的学习中，给汉字学习增加难度。
最后，受对外汉语教学的影响，一般从语音、词汇、语法开始，很难做到与汉字教学的同步化，学习汉字的进程很难做到从易到难。
目前，我国对外汉语教学事业蓬勃发展，我们已经在全球建立多所孔子学院，“汉语热”不断升温。
但是，对外汉字教学作为对外汉语教学中一个重要组成部分，并没有伴随对外汉语学科的发展而发展，这也造成了一些学生听说和读写能力的失衡。
并且针对对外汉字教学的研究较少，专门的教材也比较少，对外汉字教学处于附属地位。
二、造成对外汉字教学现状的原因对外汉字教学的发展，滞缓于对外汉语学科的发展。
造成这一现状的主观原因有：第一，“重语轻文”的主观思想。
从对外汉语事业开始至今，无论是老师还是学生都推崇较好的口语能力，学生们规避汉字教学的难点，忽略了汉字对汉语的反作用。
第二，针对汉字教学内容的对外汉语教材较少。
目前对外汉语的教材中主要以语音、词汇、语法的学习为主，汉字的学习和训练较少，很难做到因材施教。
第三，对外汉字教学理论的缺失。
目前我们使用的语言体系，大部分是源于西方的语言理论。
这些理论虽然是科学的，但是并不完全符合汉语和汉字本身的特点。
其次，造成对外汉字教学落后有一定的客观原因一一汉字本身的特点，阻碍了对外汉字教学的发展，成为汉语教学的难点所在。
２０１２年１１月第１０卷第６期 云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）Ｎｏｖ．，２０１２Ｖｏｌ．１０Ｎｏ．６
＊收稿日期：２０１２－０７－２４
作者简介：张仕海（１９７６－），男，湖北荆州人，华南理工大学讲师，博士，研究方向为现代汉语语法及词汇，
对外
汉语教学。
汉字圈与非汉字圈留学生文化词习得比较研究＊
张仕海（华南理工大学国际教育学院，广东广州５１０００６）
［摘
要］ 文化词习得是词汇习得的重要内容之一。为了了解汉字圈与非汉字圈留学生对汉语文
化词习得的情况，我们以问卷的形式调查了８３个中高级汉语水平留学生，经比较分析，发现：１．他们在文化词习得总量上存在十分显著的差异；２．他们的文化词接受性习得都好于产出性习得，尤其是对于非汉字文化圈学生来说，这两者差距更大；３．他们在文化词习得深度上也存在十分显著的差异。同时，本
调查结果也通过访谈数据得到进一步的证实。最后，建议加强对非汉字圈学生的文化教学、文化词教学。［关键词］
汉字圈；非汉字圈；留学生；文化词；比较
中图分类号： Ｈ１９５ 文献标识码： Ａ 文章编号：
１６７２－１３０６（２０１２）０６－００６３－０７
一、引 言词语是形式、意义、功能和结构四位一体的语言符号实体，词汇是语言体系中的语言符号实体的集合。［１］［ｐ．３］可以说，词汇与语音、文字、语法的关系宛如皮与毛的关系，“皮之不存，毛将焉附”，离开词汇，语音、文字和语法都将不复存在，因为语音是词语的声音形式，文字是词语的书写符号，语法是词语的组合与聚合规律。在母语习得和二语习得中，词汇的习得都十分重要。词汇习得是语言学、心理学和教育学等多学科共同关心的课题，自２０世纪８０年代以来词汇习得问题引起了越来越多学者的注意和研究。［２］有的着重文献分析，如词汇知识的界定、词汇量的类别和测量、词汇发展模式、习得影响因素、习得方法策略等，有的通过调查、实验、统计得出的数据来展开实证性研究，取得了一定的成绩，然而尚未形成比较成熟和完善的理论体系，有待于进一步深入探讨其研究理论和研究方法。［３］在对外汉语学界，汉语词汇习得研究相对语音、语法习得研究显得较薄弱，有待开展更多研究。伴随着２０世纪８０年代文化热，对外汉语教学界对文化与教学问题也日渐关注。崔永华归纳
了对外汉语教学研究的八大热点，其中第三个就是“文化与文化教学研究”。［４］文化词既是词汇中的一类，又与文化密切相关，可谓是文化与词汇的交接，成为文化研究与词汇研究、词汇习得研究的共同课题。对于何谓“文化词”学者们还有争论，大致有３种代表性观点：文化意义说、文化内容说和文化附加义说。［５］“
文
化意义说”认为，词语在理性意义之外所附加的感情色彩、语体风格色彩以及词语的比喻义、引申义、象征义，是文化意义。“文化内容说”认为，除了蕴含独特文化意义的词语外，词汇中反映独特民族文化内容的词语也是“文化词”，如体现中国独有的人名、地名、物质文化、精神文化、社会经济制度等内容的词语。“文化附加义说”认为，一个词在指称实物的同时所蕴涵的特定民族文化信息。我们取“文化意义说”和“文化内容说”，把“汉语文化词”界定为：反映独特中华民族文化内容的词语，如“端午节、旗袍、针灸”，或者一些除了理性意义外还带有另外的比喻义、引申义、象征义的词语，如“吃醋、开夜车、下海”等。一般来说，文化词与普通词语还是比较容易分辨的，比如历史词、成语、俗语、惯用语、歇后语、中国特有事物词语等明显不同于普通词语。有关汉语文化词教学的研究很少，如：孟子敏（１９９２）《对外汉语教学中的文化词语》、张高翔（２００３）《对外汉语教学中的文化词语》、赵明（２００８）《对俄汉语文化词教学初探》、李静（２０１０）《跨文化视角下的汉语文化词研究与教学》、祝鹏（２０１１）《对外汉语词汇教学中的文化词教学》和赵明（２０１２）《对外汉语教学中文化词语的教授原则与方法》等，而关于文化词习得的研究极少，我们只找到１篇：李大农（２０００）《韩国学生“文化词”学习特点探析》。［６］该文通过问卷调查表考察了韩国学生汉语“文化词”的学习情况，揭示出对他们基本不构成理解学习困难和构成较大理解学习障碍的两大“文化词”层次分别是哪些，并对原因给予详细解释，提出要针对韩国学生的学习特点进行文化词等词汇教学。文化词习得是词汇习得的内容之一，也是中国文化教学中的重要内容。又由于文化词在很多方面不同于普通词汇，所以文化词是值得关注的。文化词习得的影响因素众多，如学生自身因素、教师因素、文化词因素以及学习的社会环境因素等。本文拟从调查留学生文化词习得情况入手来对汉字圈与非汉字圈留学生文化词习得情况作一比较。二、研究方法及过程首先采用问卷调查法来收集留学生习得文化词的情况，然后在问卷数据分析结果的基础上，设置４个开放式问题访谈了５名学生。（一）问卷调查法１．调查问卷及统计我们精心拟制了一份文化词习得调查问卷，由两部分构成：留学生基本信息和文化词习得调查。基本信息问题涉及性别、国籍、母语、汉语学习时间和ＨＳＫ等级等７项；文化词习得调查问题共５０个，为１５道判断题，２５道选择题和１０道造句题。这５０个文化词的选定，主要来自一些通用的对外汉语精读教材和文化教材。它们涉及到我国文化的诸多方面，从时代看，有历史的，现当代的；从内容看，有服装、医疗、婚丧、节日、经济、历史事物或人物、建筑、生活、思想观念等；从类别上看，有专有名词、惯用语、格言等。对学生的答案，我们按照等级原则进行赋分：全对得２分，全错得０分，而对于个别多选题和造句题，不全对的得１分。然后便将全部数据输入电脑，用ＳＰＳＳ１１．５进行统计分析。我们对选择题、造句题、判断题以及整份问卷内部一致性（Ｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙ Ｃｏｅｆｆｉｃｉｅｎｔｓ）分别进行了
Ａｌｐｈａ检
验，方法是使用操作命令Ａｎａｌｙｚｅ－－＞Ｓｃａｌｅ－
－＞Ｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙ Ａｎａｌｙｓｉｓ，结果是除了一项只有
０．６６以外，其他三项都超过０．７，而总体达０．９０，可见信度很高（见表１
）。所做分析主要是描述性
统计和独立样本Ｔ检验。表１ 内部一致性系数检验项目内部一致性系数选择题０．８５
造句题０．８８
判断题０．６６
总体０．９０
２．问卷调查及样本概况鉴于文化词在初级阶段学习很少，主要是在中级阶段和高级阶段涉及，所以我们选取的是Ｃ
班及以上班级的汉语生（已经学习了一年或更长时间汉语）或已经就读专业的留学生。我们分两次调查了留学生，共８３个，第一次取样５８个，第二次取样２５个，两次选取的留学生不同。从性别来看，男生占５１．９％
，女生占４８．１％；
从学习时间来看，８８．３％都学习了１．５～４年汉语。按人类文化圈来看，［７，８］来自汉字文化圈的有５９人，来自非汉字文化圈的２４人（见表２
）。
表２ 样本来源国及所属文化圈区域文化圈样本来源国（括号内为该国样本数）样本数百分比
汉字文化圈越南（２１）、泰国（２０）、印尼（８）、老挝（４）、马来西亚（１）、日本（１）、
荷兰
籍华裔１人、瑞典籍华裔１人、法国籍华裔１人、委内瑞拉籍华裔１人５９ ７１．１％
非汉字文化圈哈萨克斯坦（６）、俄罗斯（２）、刚果（２）、尼泊尔（２）、法国（１）、马达加斯加（１）、尼日尔（１）、塞舌尔（１）、苏丹（１）、乌干达（１）、伊朗（１）、巴基斯坦（１）、巴勒斯坦（１）、布隆迪（１）、匈牙利（１）、中非（１）２４ ２８．９％
·４６·云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版） 第１０卷
（二）访谈法在问卷调查结果的基础上，我们提炼出４个问题，然后分别访谈了５位不同国籍的留学生。这５个学生详细情况见表３。４个问题都是开放式的，它们是：（１）你觉得什么样的词语是文化词？（２）在平时的学习中你有没有留心一些中国文化词？（３）你自己怎样学习文化词？你认为汉语课
本或汉语教师应该怎样教文化词？（４）
这份问卷
中的文化词，你觉得难不难？我们在访谈中，征得学生同意，作了谈话录音和简单笔录，之后又全部转为文字，并给学生确认一致。
表３ 被访谈学生情况被访谈学生国籍性别学习类别在读年级（或班级）汉语水平１越南女汉语生Ｄ班旧ＨＳＫ５级２泰国女汉语生Ｄ班旧ＨＳＫ５级３印尼男专业生１年级中级４马达加斯加女汉语生Ｅ班中级５哈萨克斯坦男专业生１年级旧ＨＳＫ３级
（注：Ａ班为零起点学习者，Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ则依次为汉语程度递增者开设的班，表中的“中级”是我们根据该生的实际汉
语水平而大致判定的，因为这两个学生暂时还没有参加过ＨＳＫ
）
三、研究结果及其分析我们拟从三个方面对汉字文化圈与非汉字文化圈留学生的差异做详尽的比较分析：习得的总量、习得的类别和习得的深度。以问卷调查数据为主，并辅以访谈数据，以期相互印证。（一）在文化词习得总量上差异十分显著两大文化圈学生总体得分情况如表４，可见，汉字文化圈学生总均分在５２．９３以上，即正确率超过５０％，而非汉字文化圈学生总均分仅３７．８８，即正确率不到４０％。显然前者总体习得量比后者多。表４ 两大文化圈学生总体得分情况按照文化圈分样本数总均分标准差汉字文化圈５９ ５２．９３ １７．８７非汉字文化圈２４ ３７．８８ １５．８４ 经过独立样本Ｔ检验，Ｔ＝３．５９２，Ｐ＝０．００１＜０．０１，显示两者均值差异十分显著。我们调查问卷中涉及的５０个文化词是众多汉语文化词中的一些代表，开展调查不可能将所有的汉语文化词一一列出来检查学生习得与否。从这５０个文化词的习得情况可以大致窥见习得总貌。若忽略文化词习得质量上的维度区分，比如部分知识与确切知识（ｐａｒｔｉａｌ／ｐｒｅｃｉｓｅ ｋｎｏｗｌ－ｅｄｇｅ）、知识深度（ｄｅｐｔｈ ｏｆ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）、接受性
知识与产出性知识（ｒｅｃｅｐｔｉｖｅ／ｐｒｏｄｕｃｔｉｖｅ ｋｎｏｗｌ－
ｅｄｇｅ），［９］只看数量的话，上表的数据以及统计检
验则证明，汉字圈学生文化词习得数量明显多于非汉字文化圈学生。对此，我们认为影响因素是多方面的。结合访谈来看，我们觉得这与他们是否对文化词给予注意和投入负担（ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ ｌｏａｄ）有一定关系。
对于访谈问题２
“在平时的学习中你有没有留心
一些中国文化词？”，来自汉字文化圈的学生１说“有注意”，“我对文化很感兴趣，常看书，查词典，还学了中国历史”，“在生活中，我发现广东人不喜欢‘７号’，我还学会了‘拍马屁’、‘炒鱿鱼’等文化词”；学生２说“注意一点点”，学生３说“好像有注意。我知道‘三国演义’，因为在我的国家有看过”。而来自非汉字文化圈的学生４表示“很少注意”，不过她说“Ｅ班课本上有很多成语”，学生５
表示“没有注意”。此外，也与其所属文化圈与中国文化关系的疏远或密切有较大关系：东亚、东南亚国家处于中国的周边，历史上曾受汉字以及以儒家思想为主的汉文化广泛而深远的影响，如今在其国家华侨也较多，汉语热的程度相应也较高，
