认知取向的教学设计模式~[课程与教学论]

《课程与教学论》内容框架信息学院现代教育技术10级王俊10420114001一、课程与教学论概念（一）课程的涵义课程标准是指导学校教育和教学工作的指导性文件。

它具有确保国家地方和学校一定的教育水准，为国民提供接受同一水准的教育机会的功能。

在现代世界，一个国家对学校的课程和教学全无统一的要求和标准，也没有统一的检查、考核和评价制度，就很难保证学校教育的基本质量，确保公民基本素质的普遍提高。

目前，从世界范围看，课程标准的层级分为三种形式：即国家统一课程标准、地方课程标准和学校课程标准。

各国因政治制度和教育制度的不同其标准形式具有一定差异。

1.课程的三种涵义（1）课程作为学科（2）课程作为目标或计划（3）课程作为学习者的经验或体验（二）教学的涵义教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

二、课程开发与教学设计的基本模式（一）课程开发的基本模式1.目标模式目标模式（the objectives model）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。

2.过程模式过程模式（a process model）是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）系统确立起来的。

斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。

斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献于局限。

在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。

（二）教学设计的基本模式1.认知取向的教学设计模式认知取向的教学设计模式是建立在认知心理学的理论基础之上的。

2.行为取向的教学设计模式行为取向的教学设计模式是建立在行为心理学的理论基础之上的。

3.人格取向的教学设计模式人格取向的教学设计模式是建立在人本心理学的理论基础之上的。

三、课程与教学的目标（一）课程与教学目标的含义教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。

现代教育理念与现代教学理论现代教育理念与现代教学理论21世纪是中国根底教育全面、彻底变革的时代，全面推进素质教育成为根底教育开展的目标与主旋律。

究其原因，不难发现已有的根底教育开展水平与现代社会开展对教育的需求不相适应的矛盾是根底教育变革的根源与动力。

主体局部主题1：现代教育技术与根底教育改革〔一〕根底教育改革的背景分析21世纪的现代社会具有鲜明的时代特征，一是知识经济将成为经济开展的主流和国家竞争力的核心；人类正在步入一个以"智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用〔消费〕为最重要的因素的经济时代〞。

即知识经济时代，知识经济相对于依赖土地的农业经济和依赖于自然资源与资本的工业经济而言，摆脱了资源稀缺与效益递减的限制，具有无限增生的利润空间与尖端制控的优势，因而成为表达国家核心竞争力的主要经济形态。

知识经济所依赖的是知识生产、分配、使用，其核心的特征是知识创新，而知识的创新需要大量的创新人才，因此，创新人才的培养是国家和民族开展知识经济，提高国际竞争力的关键。

二是进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代；计算机科学的开展，特别是多媒体技术和网络技术的出现改变了社会各个领域运行和开展的模式，改变了社会成员的生存方式和学习方式，借助于信息技术，人们可以更多、更快、更准确地承受、析出、反响信息，并且依赖于信息的传输，科学技术、政治、经济、教育等多种领域开展的节奏大大加快，利用现代信息技术承受和吸收处理信息已成为社会开展对社会成员的根本要求。

反思我国根底教育的现状，其与现代社会开展的不适应是显而易见的。

应试教育的体制与价值取向上的缺陷，系统知识的传授与掌握的教学指导思想和评价标准上的缺陷，独立、封闭、单一、深奥的课程设置与学科并列的缺陷，记忆、训练的承受学习等缺陷导致学生个性扬缺乏，创新思维欠缺，应用能力不强，综合素质不高，群体分化严重等痼疾，已完全不能满足现代社会开展对教育和人才培养规格的需求。

第二节教学设计的基本模式一、认知取向的教学设计模式(一)基本特征：所有认知取向的教学设计模式的共同特征是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。

(二)代表模式：20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。

1.布鲁纳的教学设计模式①发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

这种学习的基本特征是，第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。

②布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。

第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。

第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。

第四，发现行为有助于记忆的保持。

由此可以看出布鲁纳的假设的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面适合儿童的能力和智力发展特征。

③布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征。

表征或形象表征是人们直觉和认识世界的一套形式或规则。

布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。

这三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。

2.奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础的。

就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系。

①学习观：根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习。

机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。

大学课程与教学论考试(习题卷13)第1部分：单项选择题，共83题，每题只有一个正确答案,多选或少选均不得分。

1.[单选题]课程结构的设计以两个维度来进行,分别是横向组织和( )。

A)深度B)广度C)纵向组织D)竖向组织答案:C解析:2.[单选题]“隐性课程是学校暗默地、高效地灌输给学生的‘被合法化了的’文化、价值和规范，它是发挥着‘霸权’功能的日常意义体系”。

这一观点属于( )5-251A)经验自然主义的隐性课程观B)结构功能主义的隐性课程观C)再生产性的隐性课程观D)抵制性的隐性课程观答案:D解析:无3.[单选题]“经验自然主义经验课程论”认为“经验课程”的终极目的是( )A)自我完善B)兴趣发展C)德性养成D)持续生长答案:D解析:4.[单选题]课程研制目标模式的奠基者是( )。

A)波比特B)泰勒C)布卢姆D)司滕浩斯答案:A解析:5.[单选题]为了弥补班级授课制的不足，把大班上课小组讨论个人自学结合在一起的教学组织形式是( )A)特朗普制B)文纳特卡制C)道尔顿制D)贝尔兰卡斯特制答案:A解析:解析:7.[单选题]为保证国民的基础学力、基本素养而开发的课程是( )。

A)国家课程B)地方课程C)校本课程D)必修课程答案:A解析:8.[单选题]加涅的教学设计模式的理论基础是( )A)学习的层级理论B)最近发展区理论C)教学认识论D)操作性条件反应与强化原理答案:A解析:9.[单选题]在学习经验的组织方面,泰勒则提出了三个指标,其中不包括----.A)连续性B)顺序性C)实践性D)整合性答案:C解析:10.[单选题]教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中（ ）。

A)教师教的方法B)学生学的方法C)教师教与学生学的双边活动的...形式D)运用的方式与手段的总称答案:D解析:11.[单选题]为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为( )。

都要看课程与教学论---选择与填空1、在我国，“课程”一词始见于唐代。

2、据考，“课程”一词在汉语言文献中的最早显露是孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”的注疏。

3、课程理论和流派很多，归纳起来有六种不同定义：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化再生产；（6）课程即社会改造的过程。

4、对课程的理解存在的误区有三种类型：一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为教学计划和教学大纲。

5、我们非常典型而普遍的对课程的基本认识是：把课程理解为一门门具体的学科，课程就是学科，学科就是课程。

6、中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，无论分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。

7、学校提供给学生的课程门类和课程资源是多种多样的：既有学科性课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；特定的学校文化也是一种广义的课程。

8、课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。

9、从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标。

10、课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。

11、现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又有较大的生发、拓宽与创造的空间。

12、真实的、具体的、多样的活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。

13、最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。

14、教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。

第五章课程与教学内容一、填空题1.课程与教学内容的基本性质是知识，它具有直接经验和间接经验两种形态。

2.课程内容的三种不同取向：课程内容即教材、课程内容即社会生活经验或学习活动、课程内容即学习经验3.泰勒是从、、和等四个方面来考察课程资源的含义。

4.按照课程资源的功能特点，课程资源可以划分为、两大类。

5.按照课程资源的成熟程度，课程资源可以划分为、和。

6.课程人力资源主要包括：、、和等各个部分。

7.课程财力资源可按来源分为三部分：、和。

三、是非判断题。

请判断下列题目陈述的对错。

1.课程资源，包括物质资源与非物质资源两个子系统。

2.课程改革就是更换教材。

3.课程资源不包括教师和学生。

9.课本不是课程资源。

四、名词解释课程内容、课程资源五、简述题1. 试述如何选择恰当的学科知识作为课程内容。

要选择恰当的学科知识作为课程内容，需要在以下几对关系上作出取舍：(1)学科知识与课程内容的关系，恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

(2)科学、艺术与道德的关系，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。

教育的终极目的指向于人的自由。

(3)科学与技术的关系-对等与融合，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程(特别是信息技术课程)并谋求技术课程与科学课程的融合。

(4)概念原理的知识与过程方法的知识之关系，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。

2. 课程内容与教学内容的区别：⑴课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的，个别的，并能体现差异。

⑵课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容是具体，生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象。

精心整理《课程与教学论》课程练习题库1 选择题： （ D ）1.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的_________（一章）（难度1） A ．经济危机 B ．八年研究 C ．科学测验运动 D ．社会效率运动 （ D ）2.美国教育学者_________的着作出版是独立课程研究领域诞生的标志。

（一章）（难度1） A ．泰勒 B ．查特斯 C ．布鲁纳 D ．博比特 （ A ） 3.作为课程成为独立研究领域诞生标志的着作是_________（一章）（难度1） A.《课程》 B.《什么是课程》 C.《怎样编制课程》 D.《课程理论》 （ B ）4.博比特在1924年出版_________ 《课程与（ B 活动分析 C （ A B ．查特斯 C （ D ．学科兴趣 C （ D C ．布鲁纳 D （ C ．施瓦布 C （ B C ．裴斯泰洛齐（ A ）（一章）（难度1 D.教育即生长 （ C ） D ．实验 （ A ） B.学术理性 C.（ B D ．查特斯 （ C B ．实践兴趣 C （ C C （ A B ．拉特克 C （ A （难度1） A ．《大教学论》 B ．《爱弥儿》 C ．《普通教育学》 D ．《理想国》 （ A ）19.现代教育思想的杰出代表是_______A 卢梭 B ．斯宾塞 C ．裴斯泰洛齐 D ．赫尔巴特 （ B ）20.______在《爱弥儿》中明确提出了“儿童权利宣言”，确立了儿童在人类社会中的独特地位与价值。

（一章） A.赫尔巴特 B.卢梭 C.夸美纽斯 D.孟德斯鸠 （ D ）21.______是卢梭的观点。

教育即经验改组 B ．教育即生活 C ．教育即生长 D ．教育即儿童天性的自然展开 （ C ）22.在教育史上首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的是______（一章）（难度1） A ．卢梭 B ．斯宾塞 C ．裴斯泰洛齐 D ．赫尔巴特 （ D ）23.传统教育思想的杰出代表是______A 卢梭 B ．斯宾塞 C ．裴斯泰洛齐 D ．赫尔巴特精心整理（ C ）24.______确立了西方近代教育史上最完整的教育学体系。

1、“教育目的是一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心健康发展的状况确定的。

它反映了一定社会受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标，确定教学内容，选择教育方法，评价教学效果的依据。

”总体性：将受教育者培养成一定社会需要的人的总要求、总目标概括性：各级各类学校教育所要培养人的质量规格的一般化叙述2、我国的教育目的：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人3、教育目标的三方面指称：教育目的、培养目标、课程与教学目标4、教育目标/培养目标：对各级给类学校的具体培养要求。

它是根据国家的教育目的和自己学校的性质和任务，对培养对象提出的特殊要求。

➢个别性某级某类学校培养人的要求➢具体性教育目的的具体化，结合学校具体的情况5、课程目标是指导整个课程设计和课程开发过程最为关键的准则。

课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，是教育目的和培养目标在课程中的具体体现。

6、教学目标是课程目标的进一步具体化，是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准，是指导、实施和评价教学的基本依据。

教学目标虽然处于教育目标的最低层次，却是最具实践性和实效性的教育目标，教育目的、培养目标、课程目标的主要意图和方针都要通过教学目标来体现，它是教学活动的起点和归宿。

7、课程与教学目标的功能：导向功能、调控功能、评价功能8、普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。

特点：普遍性、模糊性、规范性优点：一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。

局限：缺乏充分的科学根据；表述模糊、容易产生歧义。

9、行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。