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（小学）教师资格考试-《教育知识与能力》章节练习第七章教学评价1.教师成长公式“经验+反思=成长”是()提出的。
A.加涅B.布卢姆C.波斯纳D.罗森塔尔答案： C解析：略。
2.“矮子里找高个”“水涨船高”是一种()A.相对评价B.绝对评价C.定性评价D.定量评价答案： A解析：相对评价有利于在群体内做出横向比较，常作为选拔和甄别的依据。
3.“多一把尺子，就多一个好学生”，这反映的评价观是()A.评价是促进学生发展的“泵”B.评价应该多关注过程C.学生是评价的主体D.评价标准应该多元化答案： D解析：“尺子”在教学评价中相当于标准，题干的描述说明了评价标准应该多元化。
4.根据评价在教学中作用的不同，可分为诊断性评价、()和总结性评价。
A.相对评价B.一元评价C.形成性评价D.绝对评价答案： C解析：根据教学评价的作用，教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
5.教学评价是指以()为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
A.教学目标B.教学活动C.教学内容D.教学材料答案： A解析：题干描述的是教学评价的内涵。
6.根据反思的时间，教学反思可以分为()A.教学前反思和教学后反思B.纵向反思和横向反思C.个体反思和群体反思D.教学前反思、教学中反思和教学后反思答案： D解析：略。
7.()更为客观真实，更容易看到成绩与问题所在。
A.自我评价B.相对评价C.他人评价D.绝对评价答案： C解析：与自我评价相比，他人评价更为客观真实，更容易看到成绩与问题所在。
8.教学评价的目的是对课程、教学方法以及学生培养方案()A.做出分析B.做出判断C.进行评估D.做出决策答案： D解析：教学评价的目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。
9.现代教育评价理念提倡的是()A.发展性评价B.形成性评价C.终结性评价D.自我评价答案： A解析：现代教育评价的理念是发展性评价与激励性评价。
教师教育学院小学教育专业《小学课程与教学论》章节思考题绪论简答：1.小学课程与教学论的研究对象是什么？2.如何理解学习小学课程与教学论的意义？3.学习小学课程与教学论的方法有哪些？判断：小学课程与教学论的学科基础是理论基础和实践基础第一章小学课程与教学的本体判断：1.课程定义的分歧是一种客观存在，我们应该认识到每一种课程定义，都是在特定历史时期、特定社会条件下产生的。
正确2.课程的定义是不断发展的。
简答：1.西方和我国课程与教学发展经历的主要历史阶段。
2.常见的主要课程观有哪些？3.古德莱德提出的五种层次的课程。
4.教学概念的主要归属类型有哪些？论述：课程与教学的关系的主要表现有哪些方面？第二章小学课程规划与教学设计名词解释：学校课程规划判断：进行学校课程规划的研制主要是基于课程政策、课程理论、学校实际。
简答：1.学校课程规划的研制路径。
2.学校课程研制的保障条件。
3.课程设计的主要模式。
4.小学教学设计的主要模式。
5.小学设计的一般过程。
第三章小学课程与教学目标判断：在小学课程与教学目标设计上要坚持系统化、具体化、层次化的特点。
简答：1.课程与教学目标的主要功能。
2.典型的课程目标取向有哪些？3.课程与教学目标的来源。
4.小学课堂教学目标的确定依据有哪些？5.设计小学课程与教学目标的基本步骤有哪些？论述：1.布卢姆的教育目标分类学理论。
2.简述加涅的学习结果分类理论。
3.行为目标的表述方法。
第四章小学课程资源与教学内容名词解释：1.课程资源2.校本课程开发3.教学内容简答：1.课程资源的分类有哪些？2.课程资源观的基本理念。
3.小学课程资源开发的价值有哪些？4.课程资源开发的原则与方法有哪些？5.小学校本课程开发的价值有哪些？6.小学校本课程开发的方式主要有哪些？论述：1.小学教学内容选择的依据。
2.小学教学内容选择的基本原则。
3.小学教学内容选择的基本环节第五章小学课程与教学组织名词解释：1.课程组织2.课程类型3.显性课程4.班级授课制简答：课程组织的基本要素。
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
第七章课程与教学评价一、单项选择题1.“对正在形成的课程或教学计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议”这体现了课程与教学评价的哪种功能（）。
A.需要评估B.课程诊断与修订C.课程比较与选择D.目标达成程度的了解【解析】B课程与教学评价的功能大体可以分为：需要评估、课程诊断与修订、课程比较与选择、目标达成程度的了解、成效的判断。
课程诊断与修订即通过对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议。
在这种反复的过程中，可使课程达到尽可能完善的程度。
故选项B正确。
2.下列不属于形成性评价特征的是（）。
A.既定性B.过程性C.探索性D.灵活性【解析】A人们概括出形成性评价的特征是过程性、探索性、灵活性，不包括既定性。
故选项A正确。
3.在课程与教学评价的历史发展进程中，第一代评价的本质特点是（）。
A.描述B.评定C.测验D.价值判断【解析】C第一代评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
其基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数。
而选项A中的“描述”属于第二代评价的特点；选项D中的“价值判断”则属于第三代评价的特点；选项B中的“评定”表述不准确。
故选项C 正确。
4.第二代评价兴起于（）。
A.19世纪初B.19世纪末C.20世纪初D.20世纪30年代【解析】D 第二代评价是20世纪30年代随“八年研究”而兴起的，一直持续到20世纪50年代。
故选项D正确。
5.被称为“现代评价理论之父”的是（）。
A.拉尔夫·泰勒B.斯太克C.古巴D.林肯【解析】A目标取向的评价是课程开发科学化运动兴起以后在课程与教学领域间接支配地位的，其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的拉尔夫·泰勒以及布卢姆等人。
故选项A正确。
6.过程取向的评价在本质上是受下列哪种思想的影响（）。
A.科技理性B.工具理性C.实践理性D.解放理性【解析】C过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。
第1篇一、引言课程是教育的重要组成部分，课程设计与发展是教育学中的重要内容。
本章将通过对一个具体案例的分析，探讨课程设计的原则、方法以及发展过程，以期为教育工作者提供有益的参考。
二、案例背景某小学为提高学生的综合素质，决定开发一门特色课程。
该校在课程设计与发展过程中，遵循了教育学的相关理论，结合学校实际情况，取得了良好的效果。
三、案例分析1. 课程设计原则（1）全面性原则。
该课程旨在培养学生的德、智、体、美全面发展，课程内容涵盖了语文、数学、英语、科学、艺术、体育等多个领域。
（2）适宜性原则。
课程内容根据学生的年龄特点和认知水平进行调整，确保学生能够接受和理解。
（3）创新性原则。
课程设计注重培养学生的创新精神和实践能力，鼓励学生进行自主探究。
（4）实践性原则。
课程设计强调理论知识与实践相结合，让学生在实践活动中获得知识、提高能力。
2. 课程设计方法（1）调查研究法。
学校通过对学生、教师、家长进行问卷调查，了解他们的需求和期望，为课程设计提供依据。
（2）文献分析法。
学校查阅了大量国内外相关课程资料，借鉴优秀课程设计经验，为课程设计提供参考。
（3）专家咨询法。
学校邀请教育专家对课程设计进行指导，确保课程设计的科学性和可行性。
（4）行动研究法。
学校在课程实施过程中，不断收集反馈信息，对课程进行改进和完善。
3. 课程发展过程（1）前期准备阶段。
学校成立课程开发小组，明确课程目标、内容、方法等，为课程实施奠定基础。
（2）课程实施阶段。
学校按照课程设计，开展各项教学活动，确保课程目标的实现。
（3）课程评价阶段。
学校通过学生、教师、家长等多方评价，了解课程实施效果，为课程改进提供依据。
（4）课程改进阶段。
学校根据评价结果，对课程进行改进和完善，提高课程质量。
四、案例启示1. 课程设计要遵循教育学的相关理论，确保课程设计的科学性和可行性。
2. 课程设计要充分考虑学生的需求，注重学生的全面发展。
3. 课程设计要注重创新和实践，培养学生的创新精神和实践能力。
第七章小学科学教育的评价教学目的与要求通过对本章的学习了解发展性评价的基本特点；了解国外科学教育标准对学生科学学习的基本要求：理解我国小学科学教育中三维目标的基本含义；了解国外青少年科学素养评价项目的主要特点；领会评价小学生科学素养的几种主要方法。
第一节发展性评价的基本特点在教育学的发展历史中，先后出现了两种不同的课程模式，即目标模式和过程模式；目标模式由泰勒创立，也称工学模式或泰勒模式，过程模式由著名课程理论家斯腾豪斯提出。
一、形成性评价和总结性评价相结合斯克利文在《评价方法论》一文中，根据功能将教育评价区分为总结性评价和形成性评价。
其中，总结性评价关注结果，重在判定，是着眼于“过去”的评价，主要由教师实施；形成性评价关注过程，重在改进，是着眼于未来的评价，教师、同学、家长、学生、自己等都可以参与评价。
二、教学性目标和表现性目标相结合所谓教学性目标，是在课程计划中预先规定好学生在完成一项或几项学习活动后应获得的具体行为，通常是从已有文化成果引出，并以适合学生的方式进行表述，也称为行为目标。
所谓表现性目标，是指学生在具体的教育倩境和教育活动中的个性化表现，它关注的是学生在活动中从某种程度上表现出来的新颖的反映形式，而不是预先规定的结果，也称为展开性目标。
三、量化评价与质性评价相结合量化评价也称定量评价，是采用数学的方法收集和处理数据资料，对评价对象作出定量的价值判断。
量化评价的认识论基础是科学实证主义，关注可测性的品质与行为、追求客观化、标准化、精确化。
然而，量化评价过分依赖标准化测验。
质性评价也被称为自然主义评价，这种评价方法反对把复杂的教育现象简化为数字，主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育实践提供真实可靠的依据。
因此质性评价本质上是一个一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模。
目前人们认识到，量化分析与质性分析是统一的、互补的。
一方面质性分析量化分析的基本前提；另一方面．量化分析是质性分析的深化和细化。
第七章 课程与教学评价第一节 课程评价概述第二节 教学评价概述第三节 学生学业成就评价第四节 教师教学工作评价第一节 课程评价概述一、课程评价的涵义课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
二、课程评价的主要模式1.目标评价模式目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
目标评价模式强调要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度，评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。
由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。
但它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素。
2.目的游离评价模式目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
该评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。
在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。
他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
该模式把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
但目的游离评价把目标搁在一边去寻找各种实际效果，容易导致背离评价的主要目的。
此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。
3.CIPP评价模式CIPP亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价最重要的目的不在证明，而在改进，评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，它是下面四个评价步骤英文名称第一个字母的缩略语：第一，背景评价(Content evaiuation) ，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反应了这些需要。
第七章课程⏹课程的英文名是curriculum,其最早出现在英国教育家斯宾塞1859年发表的《什么指示最有价值》一文中。
⏹在中国，“课程”一词最早出现在唐朝，唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”⏹宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。
其中“课程”主要是指“功课及其进程”。
⏹在我国，广义的课程：是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
⏹狭义的课程：特指某一门学科。
⏹广义的课程包括以下三层意思：⏹A、课程是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。
⏹B、课程不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
⏹C、课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。
在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书。
⏹教学活动的基本要素有：教师、学生和教学媒介（主要是指课程）。
⏹二、制约课程发展的主要因素⏹社会、学科及学生是影响课程发展的主要因素⏹1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能，制约课程发展。
⏹2、一定时代人类文化及科学技术发展水平，制约课程发展。
⏹3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性，制约课程发展。
⏹4、课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论也对课程的发展产生重要影响。
三、几种有影响的课程理论⏹（一）形式教育理论与实质教育论⏹1、形式教育论：相信在认识中理智的可靠。
主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径。
⏹2、实质教育论：认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育学的任务在于使学生获得知识而非能力。
⏹两者的分歧：⏹A、形式（偏重能力）；实质（偏重知识）⏹B、形式（哲学认识上是唯理论）；实质（经验论）⏹C、形式（心理学理论上是官能心理学）；实质（联想心理学）⏹D、形式（课程问题上强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科）；实质（重视自然科学知识的教学）⏹（二）学科中心论、儿童中心论与社会中心论⏹1、学科中心论：出发点和中心是学科本身，主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
第七章 课程与教学评价第一节 课程评价概述第二节 教学评价概述第三节 学生学业成就评价第四节 教师教学工作评价第一节 课程评价概述一、课程评价的涵义课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
二、课程评价的主要模式1.目标评价模式目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
目标评价模式强调要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度，评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。
由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。
但它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素。
2.目的游离评价模式目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
该评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。
在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。
他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
该模式把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
但目的游离评价把目标搁在一边去寻找各种实际效果，容易导致背离评价的主要目的。
此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。
3.CIPP评价模式CIPP亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价最重要的目的不在证明，而在改进，评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，它是下面四个评价步骤英文名称第一个字母的缩略语：第一，背景评价(Content evaiuation) ，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反应了这些需要。
背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致；第二，输入评价(Input evaiuation)，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可选择的课程计划进行评价。
第三，过程评价(process evaiuation)，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程设计本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
第四，成果评价(product evaiuation) ，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。
它要收集和结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程反面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。
CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，可以为课程决策提供更多的评价信息，相对来说比较全面。
但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。
4.CSE评价模式CSE即美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心(Center for Study of Evaiuation)的简称。
该模式包括下面四个步骤：第一，需要评定，调查人们有何种需要，核心问题是确定教育的目标。
第二，选择计划阶段（方案评价与选择），对各种可供选择的方案计划进行评价，包括对课程内容与教育目标一致性方面的分析以及对设备、资金和人员配置情况的研究，并在各种方案中选择一个能满足教育需要的计划。
第三，形成性评价，了解计划在实施过程中的成功与不足，修正某些偏离目标的地方，以保证目标的达成度，这一阶段也称为计划的修正阶段。
第四，总结性评价，对教育质量做出全面的评价和判断，判断之后对所评价计划是推广、保留、修正，还是放弃作出最终选择，这一阶段又称为计划的批准或采纳阶段。
CSE是一种为教育改革提供服务的评价模式，其优势体现在阶段性、综合性与全程评估相结合上，更加系统和全面。
在这一评价中，评价的形成性功能和总结性功能得到了有机的统一（综合性），评价活动贯穿于从教育目标的确立到教育质量全面检查的各个阶段（阶段性和全程评估）。
第二节 教学评价概述一、教学评价的含义二、教学评价的历史演变三、教学评价的功能四、教学评价的类型五、教学评价的改革一、教学评价的含义教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程。
–教学评价必须对教学系统的事实做出价值判断，而不只是一般地描述教学事实。
–教学评价的内容是多方面的。
–教学评价的主体既可以是教育行政人员，也可以是教师、学生或家长及社区人员。
–教学评价必须依据一定的标准；教学目标常常是制定评价标准的依据。
二、教学评价的历史演变教学评价大体经过了考试、测量、评价等三个阶段。
（一）传统考试时期（二）教育测量阶段（三）教育评价阶段（一）传统考试时期.我国是历史上最早采用考试形式的国家。
–在《礼记·学记》中就对不同学年学生的考核内容作出了详细规定。
–公元606年开始的科举考试，被公认为是世界上最早的教育评价形式。
.考试的积极作用：检查学生记忆知识；检查学生表达能力；鉴定和选拔人才。
.考试存在的问题：在命题的科学性和评分的客观性方面难以尽善尽美。
（二）教育测量阶段.19世纪末20世纪初，随着教育心理学和教育统计学的发展，教育测量开始发展起来。
.1905年，桑代克发表《精神与教育测量导论》，标志教育测量运动开始。
他被誉为“教育测量之父”。
.教育测量的优点：用实证的方式测量学生发展，更加客观。
.教育测量的不足：评价者被贬低为数据收集和分析的技术员；有用数字来衡量学生所有方面的倾向。
（也归类为第一代教育评价理论）（三）教育评价阶段.20世纪30年代，随着美国进步教育协会“八年研究” （1933—1940）的开展，以泰勒模式为代表，提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。
在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”。
（第二代教育评价理论）.20世纪50年代以后，出现其他教育评价模式，教育评价开始既为鉴定服务，又为诊断、改进服务，具有了综合性、多元化的特点。
（第三代教育评价理论）.20世纪80年代以后，强调评价中的人文精神，评价者与被评价者的相互作用、共同建构，认为评价结果更多依赖参与者的共识。
（第四代教育评价理论）三、教学评价的功能第一，诊断功能。
教学评价是获取用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。
第二，导向功能。
教学评价是检查教育终极目的和教学目标的辅助手段。
第三，发展功能。
教学评价能够肯定和扩展先进的教学和学习方法。
第四，调节功能。
教学评价的结果可以作为有效的依据，帮助调整教学的方案和计划等。
四、教学评价的类型（一）根据评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
（二）根据评价的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。
（三）根据评价的方法和工具，分为量化评价与质性评价（一）根据评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价.诊断性评价：一般在教学前进行目的是分析学生的起点，摸清学生水平及现有差异以安排教学。
.形成性评价：通常在教学过程中进行，是教师了解学生学习进展的重要方式。
.总结性评价：通常在一门课程或一项教学活动结束后进行，是对一个完整教学过程进行的整体评价。
（二）根据评价的标准，分为常模参照评价和标准参照评价.常模参照评价：也称为相对性评价，是以学生所处的团体的平均成绩或团体中的常模作为参照标准，根据个体的相对位置（或名次）报告评价的结果。
.标准参照评价：也称为目标参照性评价和绝对性评价，指在评价群体之外，预定一个客观的、理想的标准，并运用这个标准去评价每个对象的评价方式。
（三）根据评价的方法和工具，分为量化评价与质性评价.量化评价顾名思义主要是一种数量化的评价，它主要运用统计与测量的方法，对被评价的资料信息进行数字化处理。
.质性评价主要是在描述的基础上进行评判，通常表现为书面的“鉴定”或“评语”。
一般来讲，书面的评语通常比简单的分数或等级更清晰地传达出被评价者的优点与缺点，但这种评价方法不够精确，且主观性较强。
五、教学评价的改革（一）重视发展功能，建立发展性评价体系。
（二）重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性。
（三）强调质性评价与量化评价相结合，实现评价方法科学化。
（四）自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。
（五）终结性评价与形成性评价相结合。
第三节 学生学业成就评价一、学生学业成就的量化评价二、学生学业成就的质性评价根据学生学业成就中所使用的方法和工具不同，学生学业成就可分为量化评价和质性评价两种。
一、学生学业成就的量化评价（一）学绩测验的类型（二）学绩测验的质量指标（三）学绩测验的评分要求测验法是最基本、最常用的量化评价方法。
其它量化评价方法还用问卷法、实验法、量规法等。
成就测验即指学业成绩测验，也称为学绩测验，是对个体在一个阶段的学习或训练之后知识、技能的发展水平即“成绩”的测定。
成就测验测量的是一些特定的、限定于某一范围的知识和技能，而智力测验、能力倾向测验所测验的则为一般性的、较为广泛的能力，态度测验、人格测验所测验的属于非认知领域的内容。
后四者也统称为心理测验。
（一）学绩测验的类型1. 常模参照测验和标准参照测验（按解释分数的标准）2. 准备性测验（诊断性测验）、形成性测验和终结性测验（按测验时机和作用划分）3.标准化测验和教师自编测验（按测验的标准化程度）.标准化测验：是一种具有统一标准，对误差进行严格控制的测验，由学科专家和测验编制专家共同按照标准化程序编制的测验，如托福考试，大学生英语考试等。
.教师自编测验：根据教师在教学各阶段的需要，自行设计和编制的用来考察在某一时间内学生学业水平的测验。
4.客观性测验和主观性测验（按试题类型划分）.客观性测验是指采用客观性试题的测验。
客观性测验评分的客观性强，能有效消除评分者的评分误差。
.主观性测验是指采用主观性试题的测验。
主观性测验的评分受评分者主观因素影响较大。
主观性测验包括论文式测验（通过论述题进行测验）和问题情境测验（通过设计出一种问题情境或提供一定条件要求学生完成具有一定任务的作业来进行测验）。
（二）学绩测验的质量指标测验的质量指标主要有：效度、信度、难度和区分度。
效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度，在多大程度上能够实现测验目的。
