高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计_李光耀

高等建筑教育 2009年第18卷第1期J OURNAL OF ARCH I T ECTURAL EDUCATI ON I N I N S T I T UT I O N S OF H I G HER LEAR N I N G V ol 118No .12009收稿日期:2008-12-15基金项目:浙江林学院教改课题/高校课堂教学质量模糊综合评价方法研究0作者简介:李光耀(1974-),男,浙江林学院工程学院副教授,主要从事环境艺术设计研究,(E -ma il)lgy @z j fc .edu .cn 。

高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计李光耀,肖 红,刘承栋(浙江林学院工程学院,浙江临安 311300)摘要:针对目前高校课堂教学评价体系中存在的问题,结合高校教学规律和实际情况进行认真探讨,建立起一套新的高校课堂教学评价体系,使评价体系更为全面、更具有科学性、可操作性更强。

关键词:高等学校;课堂教学;评价体系;评价指标中图分类号:G40-05811 文献标志码:A 文章编号:1005-2909(2009)01-0044-05高校扩招以来,高等教育规模扩大与质量保证问题成为社会各界人士关注的焦点。

近几年来,高校始终把提高教学质量作为学校生存与发展的生命线,结合自身实际,努力建立符合校情、具有特色的教学质量保证和监控体系,特别是以课堂教学质量评价为重点,建立了科学合理、操作性较强的课堂评价指标体系,在一定程度上深化了教学内容、教学方法和教学手段的改革,增强了广大教师的质量意识、进取精神和危机感,也提高了学生的主体意识和参与教学的积极性,初步形成了人人关心和支持评价体系的良好氛围。

一、高校课堂教学质量评价体系存在的问题分析(一)课堂教学质量评价观念滞后高校长期以来以科研为导向的评价模式模糊了各类教学主管的视线,教学与科研在理论上是相互促进的关系,在实践中却成了一轻一重的关系。

教学边缘化的地位使教学质量评估成为一个容易被人忽视的环节。

高校教学质量评价主要表现为教学管理部门/为评估而评估0,教师/为评估而教学0,缺乏/以人为本0的思想。

教学评价机制的运行主要掌握在教育行政部门手中,实行自上而下的评价,忽视了专家、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性,并且,教学评价多采取终结性评价的形式,多以奖罚、定性为目的,较少关注教师的专业发展,甚至导致不必要的摩擦和无序的竞争,使不少教师对评价活动缺乏正确认识或产生抵触情绪[1]。

(二)教学质量评价主体缺乏广泛的参与性一个良好的课堂教学质量评价体系必须建立在广泛的支持和参与之上。

44李光耀,等高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计评价主体的多元化,使得评价结果可以相互印证、结合使用、减少误差,从而使评价结果更具有权威性。

然而,一些高校在进行课堂教学评估活动时主要采取4种方式:其一,采取学生评价形式。

学生按照规定的项目和程序给任课教师打分或分等,但由于有些参评学生对课堂教学评价的重要性认识不足,方法掌握不好,往往主观随意性较大,使评价的准确性受到一定的影响。

教师为了得到学生较高的评价也可能迁就和迎合学生,甚至出现严格要求学生的教师得分不高等不正常现象,使教学质量评价具有明显的功利色彩[2]。

其二,采取教师自我评价形式。

教师面对自我评价时往往形成一种自我保护的思维定势,不是直接地去思考、剖析教学过程中存在的问题,而更多地以形式化的语言,以工作汇报的形式,以报喜不报忧的结论,以应付年度检查的心态来对待自我评价,使自我评价流于形式。

其三,采取同行评价形式。

同行评价客观上存在着人情面子、利益纠葛等人为因素的干扰,很容易出现与事实不符的情况,也极易流于形式。

其四,采取职能部门评价的形式。

由学校职能部门进行评价,由于仅仅依靠一个行政职能部门(通常是教务处)来做,没有积极发动学校其他相关职能部门参与,致使不少教师产生了被监督、受监控的心理,评价不仅没有起到激励教师的作用,反而打击了一些工作责任心强的教师的工作热情。

学校出于种种考虑对评价的结果多以非公开化的方式进行处理,使评价形式化,其积极作用得不到应有的发挥。

(三)课堂教学质量评价标准缺乏弹性和发展性指标现行教学质量评价标准存在如下问题:其一,片面性。

注重课堂教学,忽视师生课外教学和学习活动;注重教师教学基本功的考察,忽视教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素在教学上的体现;注重规范性、知识性等易于操作的指标的考察,忽视素质性(如创新能力等)的不易操作指标的考察;重结果评价不重过程评价,重环节评价不重整体评价。

其二,静态性。

注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价指标。

其三,程式化。

用固定化、程式化的指标来衡量本应充满个性特色的教学活动,这些指标往往难以触及教学最本质的东西,所以并不能完整而切实地反映教学质量。

(四)评价指标体系存在过度量化问题评价指标体系一味追求量化,忽视采用定性与定量相结合的科学方法,难以准确有效地反映评价对象的本质特征。

由于教学工作是一项非常复杂的活动,有些特征仅仅用量化的指标很难准确地界定,而实际操作中往往存在着一种简单量化的现象,似乎教学的一切都可以量化[3]。

二、建立科学的课堂教学评价体系的意义课堂教学是知识传授的主要方式,是以教学为中心的高等教育体系中的核心问题[4]。

制定切实可行、科学公正的课堂教学评价体系意义重大。

(一)有利于对教师辛勤劳动给予公正评价由于教师的教学工作具有复杂性、独立性和创造性,工作效果具有滞后性和群体性等特点,如果仅仅采用考查学生的学习效果对教师的教学质量进行评价,很可能导致结论不准确、以偏概全等弊端。

为此,制定科学有效的评价机制既有利于提高教学质量,更有利于对教师的辛勤劳动给予充分肯定。

(二)有利于督促教师进行教学改革课堂教学作为一种有效的集体教育形式,现已发展到以学生为主体的导学式课堂教育形式。

然而,在课堂教学中教师教学行为以及课堂教学实践活动的改善是一个比较艰巨的过程,不可能一步到位,只能确定方向,然后朝这个方向逐步逼近,而逼近的快慢一方面取决于教师的内驱力,另一方面在很大程度上取决于机制的督促。

从目前的现状来看,教师对于课堂教学的理念亟待更新。

课堂教学研究取得的丰硕成果并没有在课堂教学中得到充分实践,这说明教师对教学改革的紧迫性认识还不够。

因此,制定科学的激励机制势在必行,而教学课堂评价机制是其中重要的组成部分。

(三)有利于改善教师与学生的关系客观地说,相当一部分院校由于大规模扩招导致的生源质量下降,教育资源和师资不足,是教学质量难以保证的一个重要原因,但与学生联系最紧密、学生最能直接感受教学质量高低的课堂教学恐怕更是所有矛盾焦点中的焦点。

课堂教学评价作为沟通学生与教师的一个桥梁,如果能真正发挥其反馈、矫正、激励、评判、驱动等功能,将会极大地缓解学生的这种不满情绪,增强教学的针对性,提高教学质量。

(四)有利于促进课堂教学管理的科学化通过课堂教学质量的评价可以获得较为准确的课堂教学基本情况,并通过对反馈信息的分析与研究,明确必须采取的相应措施,从而实现课堂教学管45高等建筑教育2009年第18卷第1期理的科学化。

课堂教学科学管理是把课堂教学质量的目标管理和过程监控有机结合起来,这对提高课堂教学质量有着诊断、调控、导向、激励等方面的作用,有利于充分调动教与学两个方面的积极性和创造性。

(五)有利于把竞争机制引进课堂教学开展课堂教学质量的评价必然会鉴别出教师的教学和管理水平,把竞争机制引进教学必然会促使任课教师之间的竞争,同时也推动了教师之间的互相学习和交流,有效地调动了教师搞好教学的积极性。

这样,使那些教学质量不高的教师感到压力,从而使教学质量得到进一步提高。

三、设计课堂教学质量评价指标体系应遵循的原则(一)科学性在选择指标项目时应考虑以下几个方面:一是指标项目的客观性。

教学质量评价指标体系的建立必须符合教学过程的实际,每项具体指标都要反映教学情况。

二是评价指标的可测性。

指标内容必须清晰明确。

三是指标项目的整体性。

指标体系在设计上不仅要注重关键评价项目的界定和权重的分配,也要注意评价指标各项目之间的关联度,避免出现只重局部,忽视全局;只重结果,忽视过程现象。

(二)导向性由于教学评价指标权重反映了某一时期教育工作的重点和有关教育部门的方针政策,因此恰当的权重变化会提高教学评估对象工作努力的程度和引起方向的变化。

影响教育质量的因素很多,这些因素的影响作用在某一特定的时间和空间上又不一致,利用导向性评价指标权重,可以使评价重点突出,使评价结果更客观地反映出各因素在形成教学质量中所处的地位。

(三)多样性教学评价指标体系是在总的指标体系下设置子指标体系,把学生评价、同行评价、领导评价通过不同权重值有机地结合起来,使课堂教学评价客观、公正、规范、有序。

在构建教学评价指标体系时,3个不同的层次有不同的侧重。

领导评价应侧重课堂的思想性、艺术性和课堂效果;同行评价应侧重知识的结构性、系统性、先进性、丰富性和课堂效果;学生评价应侧重课堂的方法性、知识信息量的输入性、教师的楷模性和课堂效果。

(四)独立性独立性原则就是强调各项具体指标之间既要相互依存、相互联系以构成有机的整体目标体系,又要相互独立,使各项具体指标的评价可以独立进行。

因此,在教学质量评价指标的整体设计上,要避免出现相互交叉、相互覆盖的具体指标。

否则,这些相互交叉、覆盖的指标的权重将加大,而其他指标的权重将减少,从而影响评价结果。

四、课堂教学质量评价指标体系的内容笔者在课堂教学质量评价指标体系设计中,在参考孟庆茂综述的国内34所高校教学质量评估指标项目的基础上,结合文献综述国内外教学特征、学校课堂教学质量指标和对部分学生、教师、专家访谈的情况,将相关指标进行合并,形成开放型课堂教学质量评价问卷,包括专家用表和学生用表两类。

两类问卷均涉及对课堂教学质量的教学内容、教学方法、教学组织、教学表达、教学态度和总的效果6个层次指标(如表1、表2所示),指标的评价分5个等级,分别为/好0、/较好0、/中0、/较差0、/差0。

为配合教育测量技术研究的需要,在问卷设计中进行技术处理,监控问卷调查的信度[5]。

五、课堂教学质量评价指标的确定及权重在教学质量评价中,各评价项目所占的地位是不同的,即教学质量评价中的比重是不同的。

因此,要对各评价项目赋予不同的权重,各项目中反映项目的具体评价指标也根据其作用不同,相应赋予不同层次的权重值。

权重一般应满足2个条件:(1)权重F i在0至1之间取值,即0﹤F i﹤1;(2)各指标权重之和为1,即F i=1。

目前,确定权数的方法主要有专家意见平均法、特尔斐法、秩和运算法、层次分析法等。

为了提高权数分配的科学性,结合学校情况,本指标体系采用层次分析法(AH P法)计算指标权重。