关于高校精品课程研究综述

高教研究现代教育科学MOD ERN EDU CA TION SCIENCE2010年第1期关于高校精品课程研究综述罗雪莲 [摘　要]精品课程质量工程自2003年实施以来,各专家学者围绕“五个一流”对精品课程的内涵进行了深入研究,但在建设过程中存在很多争议,其主要问题是理论基础薄弱、实践性不强。

据此本文提出立足校本、进一步深化理论研究,将有助于精品课程建设深入发展的观点。

[关键词]高校　精品课程 [中图分类号]G642.0[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2010)01-0057-04 [作者简介]罗雪莲,复旦大学高教所(上海　200433) 为了提高高等教育质量,2003年4月,教育部高教司正式启动国家精品课程建设项目,目标是从2003到2007年的5年内建设评审1500门国家级精品课程。

各学校狠抓学校特色,规划建设各学科的精品课程,已形成总数达数千门,覆盖所有学科领域,面向本科、研究生、高职高专等不同层次的精品课程。

这些优质课程资源以网络为载体向社会公众免费开放,实现资源共享,并通过精品课程的示范辐射作用,从整体上推动高校建设和教学改革。

2007年2月28日,教育部召开“高校本科教学质量与教学改革工程”会议,提出建设精品课程共享系统,在原计划基础上,再建设3000门国家级精品课程,进一步遴选更多的本科基础课、专业基础课和专业主干课等进行重点改革和建设。

在这5年多的时间里,各高校在精品课程建设的实践中,既取得了一些经验也面临许多问题。

本文通过对精品课程理论研究及其实践的梳理,以便获得对精品课程更深、更全面的认识。

一、精品课程的内涵教育部副部长吴启迪在2004年对精品课程内涵作了高度的概括:“国家精品课程就是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理(即“五个一流”)等特点的示范性课程。

”专家学者们据此进行了各自不同的理解和阐释。

(一)围绕“五个一流”,进一步细化和深化许多对精品课程的研究把“五个一流”作为研究的重点和基础。

王志蔚认为精品课程建设是一个统一的整体,它包括教师、学生、教材、教学技术手段、教学制度等要素。

具体地说,精品课程应该体现现代教育教学思想,符合现代科学技术和适应社会发展进步的需要,能够促进学生的全面发展,有利于带动高等教育教学改革,应该集科学性、先进性、教育性、整体性、有效性和示范性于一身①。

顾玉林则从三个方面理解精品课程:第一,精品课程定位:高水平的、前沿的、特色化课程体系。

精品课程是师生公认教学质量很高的、已形成特色风格,并有持续和广泛影响及示范、辐射效应的课程。

由优秀的教学梯队、与时俱进的课程大纲及内容结构、先进的教学资源(含多媒体教学材料和实验资源),由良好教学效果验证的特色教学方法等所组成的体系来表征。

第二,精品课程建设是一个统一的整体。

第三,精品课程是多层次、多样化的。

②李昌春等人提出,精品的核心内涵就是以现代教育思想为先导,以适应相应层次的优秀教材为核心,以高素质教师队伍为前提,以优化的教学内容为基础,以现代教育技术为平台和以科学规范管理体制为保障的课程体系③。

袁德宁把精品课程看成是先进教育理念的载体,知识与认知的平台,应对全校课程起到示范、引导作用④。

(二)把精品课程分解为“精品”与“课程”两个概念把精品课程解构为两个概念,有的直接从“课程”或“精品”单个概念来谈精品课程,有的兼而有之。

如郑家茂把“精品课程”划分为“精品”与“课程”两个关键词。

他指出现代大学“课程”是一个多重性的复杂概念,是由“课”、“实践教”、“自主研学”、“网络平台”等不同范畴组合而成的综合概念。

而“精品”并不是一般意义的“好东西”,“精品”的主要特征是超越平庸的、具有精华意义的高层次(品第)、高质量(品质)、高品位的物品。

因此精品课程是一个完整的课程体系,既包括单一课程、也包括系列课程,直至围绕着某个核心目标展开的课程群组,是能够使多数人从中受益的课程。

而且精品课程应体现出其“品味”———能够充分展现课程的知识性之外的审美性价值,尤其体现出大师级的教师在实施课程时的纵横裨阖,使得学习者能够“沉醉”在教育者所创设的课程情境中⑤。

宋德如认为“精”就是指有先进的教育理念、精致的教育内容、精湛的教学艺术、现代的教学技术和显著的教学绩效;“品”,就是指有特色、有辐射和示范效应,它是品牌课程的重要生成要素。

特色源于创新,只有守持创新理念,才能形成特色效应。

⑥第一届高校教学名师奖获得者袁驷谈到精品课程时说道:“精品是一种意识,精品是一种精神,精品是一种追求,精品是一种境界———一种精益求精的境界。

精品课程要精在前瞻的创新,精在科学的远见。

”⑦(三)从人才培养与课程的关系来看精品课程高校课程是高校按照一定的教育目的所构建的某一门学习科目及其教育、教学活动系统或教学的共同体⑧。

从该定义可以看出,高校课程是教师和学生共同作用的系统,且具有一定的功能———培养人才。

由于我国高校连年扩招,高校学生远未达到21世纪人才的标准。

陈永跃提出精品课程建设的展开正是把这种消极被动的局面向积极良性的方向加以引导,从根本上改变以教师为中心的教学理念,让学生积极地参与进来,逐渐形成“爱学习”、“想学习”、“会学习”的氛围,从各方面激发他们的创新意识,培养其创新能力,从而为培养高素质、复合型的创新人才提供有力保证。

从本质上看,是为了促进人才培养质量的整体提高。

⑨张胤等认为人才培养质量构成了高校生存和发展的生命线,而课程堪称是人才培养中最基础、影响最深远的途径和渠道。

因此精品课程应体现出四个主题词,即“国际化、综合化、系列化、层次化”———课程应与国际接轨,积极吸纳国际先进的课程改革理念;精品课程的开发与实施是以“问题为中心”的综合活动;精品课程是一个整体,既包括某一学科中的“课”,也包括该学科其他相关联课程的“课程模块”,甚至覆盖到不同学科之间有内在联系的课程组成的“课程群”;精品课程是具有层次性的⑩。

尽管众研究者从不同的角度理解精品课程———既有分解也有整合,但经过梳理可以得出一些共性:首先是精品课程的组成要素有教师队伍、教学内容、教学方法、教材、教学管理、教学技术手段等六大块,不管是静态的还是动态的,唯一的区别是不同的研究者对这六大要素的侧重点不同。

其次是精品课程的特性:都强调其创新性、示范性及层次性,创新性是精品课程的灵魂,示范性是精品课程的本质要求,层次性是指精品课程建设过程中要考虑到高校与学科不同需求。

最后关于精品课程的作用是培养人才,提高高等教育教学质量。

二、精品课程的建设在谈到如何建设精品课程,李尚群提出了精品课程的两种构建模式———科学设计模式(亦可称为外延式)和经验提炼模式(内涵式)。

第一种模式,就是对精品课程的诸多实现条件进行理性梳理,然后再与体现时代精神的课程理念相契合,在此基础上推出具有浓郁育人意义的精品课程。

第二种模式是基于经验的自然演进与课程的连续性来实现精品课程,它选择的是一条典型的“内涵式”发展道路。

较之前者更加可控,风险性更小,相对保守。

作者没有说孰优孰劣,科学设计模式强调精品课程可以进行跨越式的建构,经验提炼模式则强调学校精品课程是渐进式的演进。

在具体的精品课程建构实践中,院校可以根据自身的实际情况与教育哲学来选择,也可以把两者整合起来,走一条“外延发展”与“内涵发展”相结合的道路 λϖ。

但一般学者都是从教师队伍、教学内容、教学方法和手段、教材、实验、机制建设等具体方面着手。

如黄存华认为,精品课程建设是一个系统工程,课程建设包含“观念、师资、内容、教法和手段、评价、制度”等课程要素,其中课程资源网上发布后的共享及教学应用是项目重点和落脚点 λω。

宋德如提出高校精品课程建设的追求目标是实效性,即确立一种质量意识,向名师、向教学内容要质量,同时需要数字化的技术支持 λξ。

宋生瑛认为,建设精品课程重心是师资队伍;核心问题是课程内容建设;关键环节是教材建设;现代化教学方法和手段是重要途径 λψ。

高盘良、袁德宁等学者则都持有相同的意见———建设精品课程的关键是名师,应当由教授为本科生上课。

当然在整个资料梳理过程中,笔者发现一些不同甚至是截然相反的意见,下面列出最主要的三组争论。

(一)“精品课程并非重点大学专利”与“并非所有高校适合精品课程”精品课程具有层次性是许多学者达成的共识,如顾玉林在其文中提到,精品课程是分层次、多样化的。

从性质与类别上看,基础课受益面大,某些专业受益面小,但不管是面大面小都有自己的课程体系;从水平层次上看,重点大学、一般大学、高职高专也都有自己的课程体系与特色,所以应该存在不同层次的精品课程序列,精品课程不是高水平重点大学的专利。

精品课程和名师的层次(等级),一般说来与办学单位的整体实力相关,但并不呈现线性关系,每个学校都可以发挥自身的特殊优势,形成和培育高水平的精品课程和名师。

各个学校应鼓励各院(系)及所属学科和所办专业创建和培育符合自身实际和发展目标定位的精品课程、名师 λζ。

但是谬宏伟则对精品课程进行了冷思考,提出“有为”与“不为”,并不是所有高校都非得要有国家级精品课程不可。

国家级精品课程并非是学校的旨归,全面提高人才培养质量才是高校的终极追求。

从人才培养这个角度来说,在国家级精品课程建设过程中,高校完全没有必要非要“有所为”不可,也没有必要因为自己学校“无所作为”而遗憾或羞愧。

从教学经费角度来说,国内的许多高校非常缺乏,而且即使国家级精品课程建设得很好,学生也未必能从中受益很多(对某一特定专业的学生而言)。

精品课程受益面狭窄的事实,必然对精品课程建设高投入的“合法性”提出了疑问:在教学经费相当缺乏的当下,高校的这种高投入却低收益的做法存在“合法性”的根据吗? λ{(二)“资源共享”与“版权保护”共享资源是精品课程建设的重要内容,但是在资源共享的同时却与知识产权保护产生矛盾。

吕卓人认为,学校间长期处于封闭状态,各自为政,很少交流、沟通,甚至学校间视为竞争对手,对各种教学资源采取封锁、保密等手段。

然而,人才培养不应有高低之分,尤其是老、少、边地区经济发展、基础条件等较弱,相对规模较小、办学历史较短的学校教育资源明显不足,但不能因此降低人才培养的要求。

因此,借精品课程建设之际,将优秀的教育资源共享,是提高我国整体人才培养质量的必由之路,也是教育资源相对丰富、教学水平相对较高的学校和教研室所应承担的责任和义务 λ|。

施晓秋把课程资源分为有形资源与无形资源两大类。

有形资源包括教学内容、教材、师资队伍、教学条件、教学方法、教学管理制度等直接可用或可见的资源;无形资源是指蕴含在课程建设与改革实践中的教学理念与教学思想。

对于精品课程而言,有形的、无形的教学资源都应成为共享的资源 λ}。