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身心融合学习具身认知及其教育意蕴一、本文概述本文旨在探讨身心融合学习中的具身认知及其教育意蕴。
具身认知，作为一种新兴的认知科学理论，强调身体在认知过程中的核心作用，认为身体与心智紧密相连，相互塑造。
本文首先概述具身认知的基本概念与原理，接着分析具身认知在教育领域的应用及其潜在价值，最后探讨如何将具身认知的理念融入教育实践，以提升学生的学习效果和全面发展。
本文先介绍具身认知的基本观点，包括身体在认知过程中的作用、身体与环境的互动对认知的影响等。
然后，通过文献综述和案例分析，探讨具身认知在教育领域的应用，如课堂教学、课程设计、教育评估等方面。
在此基础上，本文进一步分析具身认知对教育实践的启示，提出在教育实践中应注重学生的身体参与、情感体验和环境创设，以促进学生的全面发展。
通过本文的论述，旨在让读者对具身认知有更加深入的了解，认识到身心融合学习在提升教育质量中的重要性，并激发教育者积极探索和实践具身认知的教育理念，为学生的全面发展创造更好的教育环境。
二、具身认知的理论基础具身认知作为一种新兴的认知科学理论，其理论基础源自多个学科领域的交叉融合。
这一理论强调认知过程与身体、环境之间的紧密联系，认为身体在认知活动中发挥着至关重要的作用。
具身认知理论受到了哲学领域的影响，特别是身心关系问题的探讨。
一些哲学家提出，身体与心灵并非相互独立，而是相互依存、相互塑造的关系。
身体的存在和感知方式直接影响着我们的思维、情感和行为。
具身认知理论继承了这一观点，强调身体在认知过程中的主体性和能动性。
神经科学的研究为具身认知提供了重要的科学依据。
神经科学研究显示，大脑与身体之间的交互作用是认知过程的关键。
身体的感觉和运动信息通过神经系统传递到大脑，影响认知活动的进行。
同时，大脑的活动也会反馈到身体，调节身体的行为和感知。
这种身体与大脑之间的双向交互作用，构成了具身认知的神经基础。
心理学领域的研究也为具身认知提供了实证支持。
心理学家通过实验研究发现，身体姿态、动作和情绪之间存在着密切的关系。
知识金字塔：教育之需、层次意蕴和教学生成程 岭，吴 迪［摘 要］构建知识金字塔是贯彻落实《义务教育课程方案（2022年版）》重要理念——知识结构化的重要抓手，是有效建设以核心统领、多层进阶、学科融通、灵活创生为特征的校本课程的重要利器。
知识金字塔是由事实性知识、概念性知识、方法性知识、学科观知识和哲学性知识自下而上有机搭配、组合而成的金字塔形知识结构。
为促进知识金字塔的有效构建，需要教师通过经验积累与校本建构而完成课程夯基，通过精神唤醒和方法讲解而完成有机渗透；需要学生通过积极学习和互动请教而获得能力匹配；需要师生通过原则商定和有机协同而创建生成。
［关键词］知识金字塔；知识结构；知识分层；新课程方案［作者简介］程岭，江苏师范大学教育科学学院，副教授，博士；吴迪，江苏师范大学教育科学学院研究生（江苏 徐州 221116）。
［中图分类号］G420 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-2277（2023）03-0049-11基金项目：2022年度江苏省社科基金项目“服务于‘双减’实施的高度教学研究”（22JYB005）。
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）在课程实施第二条“深化教学改革”中强调指出“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。
知识结构化在新课程方案中被置于新的高度，这预示着其今后将成为我国基础教育教学改革的重要导向，将成为各地教学建设的核心理念。
爬梳中西方教学理论可见，知识结构化并非一个新概念、新理念，其理论基础可追溯到20世纪60年代布鲁纳所提出的结构主义教学理论。
进入21世纪，概念图、思维导图等理论的迅猛发展与广泛运用更是把知识结构化研究与应用推上了新高度。
但转换视角来看，“新课程方案”之所以再次强调重申，说明我们的知识结构化研究与应用还存在较大问题，查阅现有文献可知，许多学校和教师在知识结构化研究和实施上还存在“平面化”建设[1]、“低 阶化”建设[2]、“刻板化”建设等诸多异化问题。
《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感范文（精选5篇）《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感范文（精选5篇）看完一本名著后，大家心中一定有不少感悟，这时最关键的读后感不能忘了哦。
那么你真的懂得怎么写读后感吗？以下是小编为大家收集的《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感范文（精选5篇），欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感1在一定程度上，课程是由课堂上无数个细节共同组成的。
所以，关注现场与细节是提升教学智慧的必经之路。
新课程教学改革，最终要在课堂教学的每个细节上实践和体现。
举左手？举右手？拖堂几分钟无关紧要吗？教师能否为教学的失误向学生道歉？许多教学细节过去并不是受到了每一个教师的重视，也没有系统的理论对它们的必要性和规范性给予深入的探讨。
但自从新课程教学改革开始，教师们对细节的观念逐渐发生了变化，教学细节也开始被当作一个重要的实践环节去认识。
新课程改革所倡导的“为了每一个学生的发展”以及“以人为本”的基础教育观，延伸着细节的力量，并将其从潜移默化的微妙影响转化为理论和实践相结合的清晰引导。
细节可以体现一位教师的实力和功力，细节的变化则标志着课堂理念与实践的变化。
新课程改革理念已经被多次地复述、转述，但如果在细节上没有更新，课程改革也只能是一句空话。
也就是说，在一定程度上，课程是由课堂上无数个细节共同组成的。
所以，关注现场与细节是提升教学智慧的必经之路。
新课程教学改革，最终要在课堂教学的每个细节上实践和体现。
重视细节的改造，正是新课程教学改革的一个重要特点。
“细节在教学过程中的功能和作用，在促进学生发展中的意义和价值，举轻若重。
”最近出版的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中如是说。
关注细节，就是关注新课程的理念能否落实到位以及教学行为能否根据新课程的要求重新塑造；关注细节，就是追求教学的合理化、智慧化、精确化，是具有品位的教学新境界的体现。
作为最基层的教育工作者，能够深切体会到基础教育课程改革在从理论到实践，从观念到行动的推进过程中带给自身和学生的欣喜变化。
基于“课程思政”的教育学原理教学分析与思考作者：史可可来源：《课程教育研究》2021年第17期[摘要]“课程思政”作为一种新的教育理念，对课程教学实践及其改革产生了积极而深刻的影响。
基于“课程思政”理念，结合教育学原理课程教学实际，阐述了教育学原理“课程思政”教学的可行性，分析了教育学原理“课程思政”教学存在的不足，并从“定基调、显内容、讲方法”方面对教育学原理“课程思政”教学进行反思，提出具体意见建议，为进一步推进教育学原理课程思政建设提供参考。
[关键词]课程思政教育学原理课程教学[基金项目]中山大学新华学院教学质量与教学改革工程项目“学生发展视域下教育学原理‘课程思政’的实践路径探讨”（编号：2020053）;教育部职业院校文化素质教育指导委员会项目“儒家文化背景下高职院校学生职业素养培育研究”（编号：2020YB17）;广州市社会科学界联合会共建项目“正念干预对汉语阅读障碍儿童症状缓解效果探究”（编号：2020GZG325）。
[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]2095-3089（2021）17-0045-02“课程思政”作为一种隐性思想政治教育方法与新型教学理念，引发教育界的广泛关注，其主旨在于强调高校的所有课程都要纳入能够引导学生树立正确价值观和世界观的内容。
教师作为课堂教学的主体，理应守好一段渠，种好责任田，运用该教育方法与教学理念提升自身教学效果，推动教育教学改革，促进学生全面发展。
目前，教育学学科教学过程中仍以传统单学科教学为主，尚未形成规模型、系统性的教育学科+思政融合模式。
基于“课程思政”教育理念，让思政教育渗透到教育学原理课程教学中，实现知识传授与价值引领的统一，是值得深入研究与思考的问题。
一、教育学原理课程定位及其厘定教育学是教育科学体系中的基础学科，处于一级学科地位。
教育学原理作为教育科学体系中的一个重要分支，是一门侧重探讨教育学的基本概念、基本理论和基础知识，是关于教育的一般原理的课程，致力于研究教育问题，揭示教育活动本质及其内在运行规律。
教育家精神五个价值意蕴说起教育家精神，不少人可能会想，教育家嘛，不就是教书育人，传道授业解惑的那群人吗？可真正的教育家精神可不止这些，得从更深层次去理解。
这精神里，包含了很多层面的东西——不仅仅是为了学生的知识和能力，还要为了他们的成长，为了他们的品格，甚至为了社会的进步。
这可不是随便说说的，里面有着深沉的价值意蕴，像一颗颗珍珠，经过岁月的打磨，才闪耀出不同的光芒。
教育家精神的第一个价值意蕴，那就是责任感。
要是没有责任感，怎么可能把学生的未来当回事？你看那些教育家，基本上每个人都有一种“舍我其谁”的担当。
不管是山间的一个小学校，还是城市里的大课堂，他们都能不怕艰难险阻，把学生的成长当成自己的使命。
记得有句话说得好：“为师者，传道授业解惑。
”这些话不是空话。
真正的教育家，他们不止是教书，更是教做人，教学生如何走得更远，活得更好。
要是真心负责，心里就得装着学生，装着每个孩子的未来。
这种责任感，就是他们精神的根本。
第二个价值意蕴，就是坚守初心。
很多人都说，教育这个行业，做久了容易疲惫，容易失去动力。
你看，不少教师刚入职时，个个都是满腔热情，志愿满满，想着要改变世界。
但多少人随着时间的推移，慢慢变得平庸，甚至麻木。
真正的教育家，他们能在日复一日的教学中，依然保持那份最初的热忱。
他们可能已经不再年轻，甚至在面对学生的困惑时，也会感到疲惫和无奈，但他们依旧坚守着那份最纯粹的教育理想。
因为他们知道，教育不只是传授知识，它关乎一个人的一生，关乎整个社会的未来。
所以，无论外界怎么变，教育家始终不忘自己当初的初心，那才是真正的力量。
再说说第三个价值意蕴，那就是宽容与包容。
教育家和普通教师的差距，可能就在于他们对学生的理解和接纳。
你看，现在的孩子多么复杂，每个人的成长背景、家庭情况、个性差异都不同。
作为教育家，面对这些千差万别的学生，他们不会轻易放弃。
总是耐心地去了解，去包容，甚至包容那些学生的缺点和不足。
老师们的宽容，比任何惩罚都更能激发学生的潜力。
校本课程开发的意蕴解读
校本课程开发是指在学校教学过程中，根据自身特点和需求，深入挖掘、充分利用本地资源、文化和社会环境，开发出具有特色的课程，以满足学生自主发展、全面成长的需要。
其意蕴包括以下几个方面：
1. 促进教育资源的优化配置。
开发校本课程可以充分挖掘、整合本地的教育资源，满足学生的学习需要。
同时，可以为学生提供更加丰富多彩的学习环境和学习经验，促进学生全面、多元化的发展。
2. 提高教育质量。
校本课程开发需要教师进行积极探索和实践，从而不断优化和完善课程；而学生也能够在实践中不断探索和发现，提高自己的知识水平和能力。
这种教师和学生共同努力的过程，可以促进教育质量的不断提高。
3. 能够凸显地方特色。
开发校本课程可以深入挖掘当地的文化、历史、地理等方面的资源，让学生更加深入地了解自己所处的社会和文化环境。
同时，凸显地方特色的校本课程也能够更好地贴近学生的生活和实际需要，提升学生对课程的兴趣和学习积极性。
4. 有利于学生的个性发展。
校本课程的开发是基于学生的需求和特点展开的，可以更好地满足学生的自主学习和多元发展需求。
学生在学习校本课程的过程中，可以自主选择内容、组织方式和学习进度，发展自己的个性和特长，更好地实现全面发展。
《教学机智-教育智慧的意蕴》优秀读后感《教学机智-教育智慧的意蕴》优秀读后感「篇一」《教学机智——教育智慧的意蕴》，是马克斯.范梅南教授用朴实的语言和平充满智慧及灵动的思想和我们讲述一个个动人及真实的故事.那些故事，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，让人亲近，读后很简单就从这些例子当中体验到我在和学生相处时的一些感受，值得一读再读地细细品味。
俄国教育家乌申斯基说的那样“不论教育者是怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者”这就需要我们教师就有教学机智，这种机智可以说是一种反应，一种面临突发事件的处理能力.说起来容易，但做起来却很难，我们教师对学生学习过程中出现的问题能准确、迅速、敏捷地作出判断，恰到好处地处理，并非易事。
想有这样的教学智慧，我觉得至少要2个方面，一个是内部即要理论的基础，一个是外部即教学的实践的经验，我是新教师，没什么经验，所以我觉得从以下几个方面来加强自身的内部条件，以达到充实自己的？一、多读书“读书百遍，其义自现.”这句话说得一点不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。
古代为什么会这么发达，可以说中国的古代是世界发达的国家，这些骄人的成绩都是读书的结果.读书，好比是一次与大师的对话，与智者的交流，会让人收获非浅。
读书的生活是精彩的、高尚的、幸福的，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟，书中车马多如簇.对于读书教师更要把读书当成生活的一部分并学以致用，时时用全新的教学理念来支撑自己的教育教学工作。
现在孩子的课外知识量比以前任何一个时代的孩子都要多，得到的信息也多很多，而且信息的更新速度也快了N多倍，尤其现今是计算器普及的时代，作为一名从事小学数学工作的教师，肚子里的墨水还是越多越好，这样才有可能面对突发事件，运用教学机智，让学生信服你。
例如，上个月在讲解数学时，为了让学生有效的了解古代人民的智慧，我和学生一起亲身经历一次动手实验，但由于某一学生的突发其想，一开始让我束手无策，但一想到好像类似出现过这样的事件在书上.就经过自己的方法马上解决了。
义务教育生物学新课程理念的教学意蕴作者：李文送来源：《教学与管理(中学版)》2022年第07期摘要义务教育生物学新课程理念包括核心素养为宗旨、课程设计重衔接、学习主题为框架、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展。
其教学意蕴分别是：教学目标以核心素养落实立德树人;教学衔接以前后贯通赋能持续学习;教学脉络以学习主题构建内容框架;教学内容以大概念统整生物学教学;教学过程以探究实践为教学主路径;教学效果以学业质量评价促进发展。
关键词新课标新课程理念初中生物学义务教育引用格式李文送.义务教育生物学新课程理念的教学意蕴[J].教学与管理，2022（19）：15-18.课程理念是课程方案和课程标准研修订者及相关教育者经过充分论证后而达成共识的关于课程的理性观念，属于一种课程意识形态，是一线教师开展课堂教学与评价的指导思想和重要依据[1]。
新修订的《义务教育生物学课程标准（2022年版）》[以下简称《标准（2022年版）》]是我国初中生物学教學的基本依据，提出了六大新课程理念，分别是核心素养为宗旨、课程设计重衔接、学习主题为框架、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展。
课程的传递、执行、创生、开发，课程内容的持续生成与转化以及课程意义的不断建构与提升，都离不开“教学”这一基本途径[2]。
理念是行为的先导，有什么样的课程理念，就决定着有什么样的课程行为和教学行动。
新课程理念如何转化为广大一线教师能理解的教学观念？其教学意蕴究竟是什么？所谓“教学意蕴”，是指在教学方面的意义、内涵以及启示，如对教学目标、教学内容、教学方法、教学原则等方面进行深入分析，以获得在这些方面的意义、作用和启示[3]。
显然，这需要对初中生物学六大新课程理念进一步解读、解释及进行相应的教学阐述。
这是新课程理念能否顺利在教学中落地生根、开花结果的前提。
一、教学目标：以核心素养落实立德树人“核心素养为宗旨”位居义务教育生物学六大课程理念之首，凸显了核心素养在课程中的“核心”地位，意味着核心素养贯彻于课程与教学的全过程，成为教学的指引和方向。
课程:教育身份的意蕴作者：刘琼刘虎来源：《世界教育信息》2010年第07期[摘要] 在当代社会,身份远未消失,而是被重新界定和建构。
身份问题成为学术界的热点问题,而把身份问题与教育联系起来的研究却少之又少。
事实上,授予身份并影响社会地位分层是教育一种十分突出的功能。
其中,课程内容蕴涵身份等级,不同课程授予不同身份群体,这强化了学生原有的身份特性,也就是说,课程本身发挥了社会筛选功能,甚至直接变成社会分层的工具。
[关键词] 课程教育身份社会筛选20世纪70年代以来的课程社会学的研究表明,社会分层和等级关系不仅表现在诸如入学机会之类的外显性政治问题上,也反映在教育内容或课程中。
以前,人们注重斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的论断;现在,人们开始更多反思阿普尔提出的“谁的知识最有价值”的说法。
学校把不同种类的知识分配给不同阶层的人,正如阿普尔所说,“学校既‘加工’知识也‘加工’人。
本质上讲,正规的与非正规的知识常常通过阶级被当作加工人的复杂过滤器。
同时,不同的倾向和价值观又常常通过阶级(还有性别和种族)教授给不同的学生。
”[1]反之,通过复杂隐蔽的组织过程,学校课程或明示或隐含的社会阶层和身份意识又进一步传递给学生并内化于其自我意识和行为结构之中,也就是说,课程本身被赋予了社会筛选功能,变成社会分层的工具。
在《教育、社会、文化的再生产》一书中,法国著名学者布尔迪厄指出,学校教育只是维持形式上的教育平等意识形态,实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径,而课程作为教育的内容,作为合法的文化,作为一种文化资本,在文化再生产过程中起到举足轻重的作用,在造成社会不平等方面充当重要角色。
一、课程内容的身份等级意蕴英国启蒙时期的哲学家、近代形式教育论的主要代表人物洛克是较早阐述课程内容设置中的身份意蕴的教育家之一。
他从尊重个性的立场出发,全面论述了资本主义社会的“绅士教育”。
他视教育的主要目的为培养绅士,在课程原则观上刻意追求装饰性十足的绅士身份与风度,不注重实用性课程(修辞学、逻辑学、雄辩术等),而更多重视阅读、书写、舞蹈、击剑、骑马等装饰性知识,旨在培养学习者未来身份的文雅与尊贵,“一个男孩必须学习舞蹈、骑马等科目,不是因为这些科目有实用价值,而是以免他因为不懂这些技术而丢脸,是为了使他通过接受‘绅士教育’而培养出贵族的风度,能活跃于上流社会和政治舞台,因为这标志着某种社会地位,并且能因此受人尊敬。
”[2]在当代课程体系中,这种身份等级一直存在,只不过它用一种常人很难识别的方式隐藏着。
教科书所隐含的身份意识尤为值得去揭示和阐释。
作为课程主要载体的教科书,是由从浩如烟海的知识里选择出来的人类文化精华所组成的,是社会各种政治、经济和文化共同作用的结果,是在一定的价值观念原则支配下,经过反复挑选、加工、组织并加以标准化、定式化的主流社会的文化,表面上看似是客观中立的知识,实际上从一开始就戴上了某种意识形态的“面具”。
正如英国现代著名的文艺理论家和文化批评家雷蒙德·威廉姆斯所说,教科书的产生同样体现着一个“选择性传统”(Selective Tradition)的过程,“从过去和现在的整个可能领域进行选择,某些意义和实践被当作重点选出,而另外某些意义和实践则被忽略和排除。
更为重要的是,这些意义被进行了重新解释、淡化或改变形式,以支持有效主流文化的另外一些要素或保证其至少与之不相冲突”。
[3]即教科书内容的选择只是某些人的选择,只是某些人对法定知识和文化的看法。
通过这样的传统,某一些人的文化资本获得了合法地位,而另外一些人的文化资本却无法获得这样的地位[4]。
而编写者是如何在教科书中具体体现身份等级观念的呢?美国著名神经系统学家萨克特认为,常见的教学材料中存在着六种偏见:第一,忽视(Invisibility),即不表现某些弱势群体(少数群体、女性等),这暗含了这些群体在社会中不重要、价值不大;第二,成见(Stereotyping),用传统的、僵化的眼光审视一个群体,否认文化的差异性和多样性;第三,选择与失衡(Selectivity and Imbalance),只从一种视角去解释问题和选择材料,而不管其他群体;第四,失实(Unreality),对历史和当代生活经验的不真实描述;第五,片段与孤立(Fragmentation and Isolation),有关微型文化的内容只占很少部分,分别论述不同群体的材料;第六,语言(Language),书上出现较多的是男性或某族群的名字[5]。
中国的教材则有极其鲜明的政治取向,过多地承载了思想政治教育任务。
譬如新课改之前的高一语文课本,真正从语文角度来编选的篇目大约只占一半,其余的基本上是思想政治性的考虑,而且特别看重人物的政治身份等级,有很多老一辈无产阶级革命家的作品,在初中语文六册课本中,仅毛泽东的文章就有六篇。
[6]学生在学习了明示或隐含着不同身份意蕴的知识内容后,形成了各自不同的“身份”观念和“自我认识”。
课程结构因此对学生产生强烈的影响,使他们产生出适于教育知识结构的社会秩序的模式,也就是产生出专门化的维持现行体制的意识形态,增强了等级观念,从而成为一个符合主流社会所要求的“合格”成员。
二、课程的地位分等:不同身份群体的区别对待作为社会法定知识,学科体系的构成及学科在学科体系中的地位是不一样的。
不同学科及课程之间的地位存在着“阶层性”,即存在高层次知识(High Status Knowledge)和低层次知识(Low Status Knowledge),通常表现在各学科及课程在学科及课程体系中的课时比例以及受到重视的程度。
更值得注意的是,不同地位的课程被授予不同地位的人。
课程中的这种“三六九等”现象,在很多社会都存在。
至于由谁来判定知识的高低,以及如何在学校里分配这些知识,当然是由统治阶级或主流社会意识形态及制度来决定。
如果从历史的角度来看课程地位分等的变化,就西方学科发展而言,最早比较定型的是分科课程。
各学科在历史发展过程中、在学科体系中的地位是不一样的。
在古希腊、罗马时期,课程的主要内容为“七艺”:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。
文法、修辞、辩证法被称为“三艺”,属于文科课程,是学术性知识,为优势阶级日后成为统治者而服务,在学科体系中占有重要位置;算术、几何、天文、音乐被称为“四艺”,属于理科课程,是技能性、实用性知识,为培养大部分贵族和普通公民服务,地位相对低一些。
到了中世纪,宗教教育成了教育的核心,在培养圣者这一教育目的的制约下,所有学科(包括“七艺”)均从属并服务于神学,作为世俗学科的自然学科的地位自然下降了。
文艺复兴时期,不仅古典人文主义课程得到恢复,而且拉丁文、希腊语也进入了高层次知识的行列,但自然科学知识及课程地位仍处于劣势。
16、17世纪,随着资产阶级革命的开始以及自然科学、工业的发展,自然科学课程地位上升,并开始与人文学科形成抗衡对峙局面(不过自然科学课程仍略处下风),其背后所反映的是贵族阶层与新兴阶层的抗争。
威廉斯的研究表明,当时存在着两种课程,第一种是“保守的文科课程”(Liberal Con servative),供贵族和绅士子女学习,强调培养“有教养的人”(the Educated),他们是社会的精英,因而这类课程是高层次课程;第二种是“资产阶级课程”(Bourgeois Curriculum),供商业和职业阶层子女学习,强调培养专业人才,这类课程地位比较低[7]。
然而,在18、19世纪的工业革命和科学革命时期及以后,自然科学课程地位急剧飙升,取代人文课程而占据了学科体系的重要地位,拉丁文、希腊语、文法、修辞等逐渐消失或萎缩,在斯宾塞所提出的课程体系中,生理学、物理、化学等位于学科体系的顶端,人文学科却掉至最底层。
在当代的课程安排中,学科之间的地位依然存在着不平等的状况,只不过发生了新的变化,课程功能由传统的培养统治者、优势阶层,转向既培养统治者,又培养劳动者(产业大军),因而决定学科等级的因素与社会、经济发展密切相关,既有利于经济再生产、产业化发展,又有利于解决社会问题的学科在学科体系中地位不断上升,有的成为“高层次知识”。
正如阿普尔研究表明的那样,学校中最有声望的知识是和经济再生产相联系的。
但决定学科地位等级的最终因素仍然是社会最有权势的利益集团[8]。
根据我国学者吴永军的研究,当代学科地位等级的状况表现为:首先,工具性学科(国语、数学和现代外语)处于学科体系最重要位置,成为学校最有声望的高层次知识,比如国语的教学时数在大多数国家的小学阶段占课时总数的1/3以上,在中学阶段也是最高的;其次,科学技术知识、职业技术知识成为学科体系的“次高层次知识”,其地位仅次于工具性学科;再次,“社会指向性”知识也成为高层次知识。
我们也发现,在大学里自然科学一类的课程地位较高,得到大量的研究资金,而人文社会科学课程的发展和研究经费则少得可怜。
[9]英国著名的课程社会学者麦克尔·扬对英国的知识分层和课程地位做过研究,发现具有较高层次的课程领域有三个特点:第一,它们受到正规评价;第二,被授予“最有才华”的学生;第三,只在相同能力组内进行教授。
他又对英国的学术课程进行了研究,发现高层次知识呈现以下四个特点:第一,文字的,或者强调对应于口头表达的写作;第二,个人主义,它特别关心的是学术工作如何能够被评估,并成为认知的“过程”和“产品”呈现方式的特点;第三,抽象性;第四,非联系性,即在一定的程度范围内,这些知识与日常生活和普遍经验知识是“不一致”的。
总之,高层次知识的特点是学校课程具有较强的抽象性、强调写作、重视个人表现、与校外环境没有直接的联系。
而非学术课程或低层次知识的特点是口头表达的、强调团体活动和评价、包含具体知识并与非学校知识有关[10]。
他发现,高层次知识已经被制度化和神圣化,有点类似于“私有财产”,成为特定群体所分享的资源,专门传递给在社会中经过特别选择的人。
那些具有较高层次的课程往往被授予“最有才华”的学生,只在相同能力组内传授,并且能够得到正式的评价,等等。
他还发现,课程改革的对象与课程的等级也有关联,因为高层次知识反映了占统治地位的利益群体的价值观,因此很少受到课程改革的触动,与学术课程相联系的高层次知识的任何变化都将受到最大程度的抵制;而关于课程改革的建议往往只涉及低层次的知识领域,这些课程通常都是给能力较差的学生开设的。
[11]在中国,除了存在类似于麦克尔·扬所讲的知识分层和课程分等的状况外,还有一种现象是世界教育少见的,即高考对学校课程等级的安排竟有着举足轻重的作用。
高考成为决定学校课程安排中“高层次知识”与“低层次知识”的重要因素,两类知识所受到的重视程度和“待遇”有很大差别,尤其表现在课时比例、高考分值和经费的分配上。
