第２４卷第６期 ２０１１年１１月 潍坊教育学院学报 Ｊ０ＵＲＮＡＬ ０Ｆ Ｗ－ＥＩＦＡＮＧ ＥＤＵＣＡＴ【０ＮＡＬ Ｃ０ＬＬＥＧＥ Ｖ０１．２４ ＮＯ．６ ＮＯＶ．２０１１
教学论课程中批判性思维能力的培养
郑晓菊
（韩山师范学院，广东潮州５２１０４１）
摘要：新课程强调学生创新思维的培养，而批判性思维是创新思维的基础。在“教学论”中注重培养学
生批判性思维能力，有助于他们掌握主动学习的思维方法，不断提高创新思维能力。
关键词：教学论；批判性思维；创新能力
中图分类号：ＴＢ２３ 文献标志码：Ａ 文章编号：１００９—２０８０（２０１１）０６—００２８—０２
素质教育强调学习能力和创新能力的培养。批须有正确的思考方法，理查德・保罗的批判性思维模
判性思维是高水平的思维，是创新思维的核心。要提型给出的推理要素和批判思维标准，为进行批判性思 高学生批判性思维能力必须改革传统的教学方法，要维提供了有效的方法，以下讨论建立在该模型基础
有掌握先进教学方法、经验以及理念的师资力量。师上。
范生不久将走上教师岗位，担当为社会培养新型人才 二、教学论中批判性思维的意义
的重任，他们应具有批判精神和批判反思能力。然 第一，促进知识的运用。爱因斯坦说：“应该把
而，长期以来在应试教育体制下，对批判思维既缺乏独立思考和综合判断能力放在首位，而不是获得特定
理论认识，又没有系统训练，师范生批判思维能力薄知识的能力。”学以致用是孔子的教育理念，师范生
弱，这显然不能适应素质教育对新教师的要求。在如果仅是记忆课堂教学的基本原理，这些知识只是一
“教学论”课堂中融入批判思维能力培养，使师范生堆资料，其本身不能产生实际教学结构。批判性思维
在教学原理的学习与实践过程中，学会不断问“为什引导师范生在教学实践中，主动观察教育现象，发现
么”和“为什么不”。引导他们从多角度思考问题，深教学问题，系统分析教学信息，思考事物本质，再将教 人理解教育原理与教学实践的本质，同时获得批判思育理论与教学实践联系起来，创造性地运用教育理
重庆师范大学学报（哲学社会科学版） ２０１３年第２期
后现代的课程取向：分析与批判
林 艳
（重庆师范大学政治学院，重庆４０００４７）
摘要：后现代课程取向是近年来课程研究的热门议题，也是厘清当前我国课程改革理论基础的重要参
照。解构的、社会批判的、建构的、审美的以及生态的五种主要的后现代课程取向给我们展现了一幅后现代课 程的万花筒。后现代的课程取向为我们提供了对课程理解的多样化思考，但它极易陷入相对主义或虚无主义，
并且在如何实践的问题上也存在一定困难。尽管后现代课程还不够成熟，但作为一种课程研究的思维方式，它 激发了我们对课程研究的创造力，也给课程理论的未来发展提供了重要启示。
关键词：课程取向；现代主义；后现代主义
中图分类号：Ｇ４２３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３—０４２９（２０１３）０２一Ｏ１００—０８
课程取向（ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｐｐｒｏａｃｈ）是研究者对“课程”研究的观点，它涉及如何定义课程、课程的理论
基础、课程的范围、课程中的师生关系、“教”与“学”的关系、如何进行“课程”等问题。上世纪７Ｏ年代
后，“科学管理”引领的“工具取向”课程范式发展到颠峰时，愈来愈多的学者对现代课程取向产生质疑
与不满。他们认为，现代课程没有注意到地方性知识及个体主体性，课程研究过度依赖实证量化结果、
工具理性和官僚体制，课程压抑了学生的需求、认同与创造潜力。这些学者分别从现象学、诠释学、存在
主义、批判理论、后结构主义、生态主义、多元文化主义等不同的理论出发，检视与批判现代课程取向中
泰勒原理的缺陷和不足，建构起丰富多样的后现代课程理论。用科学精神分析批判各种后现代课程取
向，对于厘清当下的课程改革理论基础颇有启迪。
一、后现代视野下的课程取向分析
（一）解构的后现代课程取向
解构的后现代课程取向主要是对现代“后设叙事”（ｍｅｔａｄｉｓｃｏｕｒｓｅ）的解构与对“文本”合法性的质
疑。利奥塔认为“现代”是由某种“后设叙事”的支持将自身合法化的科学，而此种诉诸共识而排除异己
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当代教育学派别之实验主义、实用主义、批判教育学
一、实验教育学
(一)代表人物
德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。
(二)观点
1.反对赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学。
2.提倡运用实验心理学的研究成果。
3.把教育实验分为三个阶段：假设-计划-实验。
4.教育实验要在学校环境和教学实践活动中进行。
5.用实验数据作为改革学制、课程和教学的依据。
(三)评价
其过分的夸大了定量研究方法，走上了“唯科学主义”的迷途，且并非每个知识点都可以做实验，例如教育目的这种涉及到需要价值判断和选择的问题就不能用实验解决。
二、实用主义教育学
(一)代表人物
美国的杜威、克伯屈，代表著作有杜威《民主主义与教育》《经验与教育》、克伯屈《设计教学法》。
(二)观点
第 2 页 共 5 页 1.教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的;
2.教育即学生个体经验继续不断增长，除此之外教育不应该有其他目的;
3.学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识;
4.课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心;
5.师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者;
6.教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
(三)评价
1.实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展;
2.其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了学校的特质，忽视了教育的相对独立性。
三、批判教育学
(一)代表人物
中学教资简答题必背考点
考点1课程理论流派及其主要观点
1.社会中心课程论及其主要观点
社会中心课程理论,又称为社会改造主义课程理论,是主张用线重大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物有社会改造主义代表布拉梅尔德,批判理论的代表金蒂斯、布厄迪等。
社会中心课程理论认为,教育的根本价值是社会发展,学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此,该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要,主张课程的最终价值是社会价值,课程是实现未来理想社会的运载工具。
2.活动中心课程论及其主要观点
活动中心课程又叫儿童中心课程或经验课程,代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。其基本特征是:第一,主张一切学习都来自于经验,而学习就是经验的改造或改组;
第二,主张学习必须和个人的特殊经验发生联系,教学必须从学习者已有的经验开始;
第三,主张打破严格的学科界限,有步骤地扩充学习单元和组织教材,强调在活动中学习,而教师从中发挥协助作用。考点2课程标准的含义及作用
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。它对教师工作有直接的指导意义。考点3影响课程开发的主要因素
(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。
(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平。
(3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。也就是说,社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。考点4形式运算阶段儿童的特征
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段。本阶段的儿童具有如下的特征:
(1)认识命题之间关系。
(2)进行假设一演绎推理。
(3)具有抽象逻辑思维。
(4)思维具有可逆性、补偿性和灵活性。考点5中学生情绪调节的方法
(1)合理宣泄法。当人受到不良刺激而产生消极情绪时应不良情绪充分得以宣泄,通过合理的宣泄来减轻心理负担,恢复理平静。
