表扬言语行为分析
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表扬言语行为分析
一、引语
初等教育过程中，表扬是教师最重要的教育口语。表扬
包括书面表扬、口头表扬、态势表扬等多种形式。本文只分
析作为口头表扬形式（以下简称“表扬”），意在寻找这一
特定言语行为的构成性规则和策略性规则，以期具有一定的
应用价值。
二、界定
英国哲学家奥斯汀（Ｊ．Ａｕｓｔｉｎ）建立了言语行为的理论
德、生活等知识）为主要内容的教育，它在对象上以儿童为
主。”
①
表扬的发话者是教师，是经过专门训练、有一定专业
知识、懂得初等教育技能的专职人员。本文分析的受话者限
定为主要对象——儿童。初等教育表扬是为了促进儿童思想
品德、行为规范及学习动机等教育目的而实施的言语行为，
包括课堂中针对教学情景而使用的辅助性言语，和课堂教学
２０００．（６），第２８０－２８１页。
参考文献：
［１］何兆熊主编．语用学概要［Ｍ］．上海外语教育出版社，１９８９．
［２］张爱卿主编．现代教育心理学［Ｍ］．合肥安徽人民出版社，
２００１．
［３］胡振坤主编．小学心理学［Ｍ］．武汉华中科技大学出版社，
２００１．．
［４］马显彬．教师语言学教程［Ｍ］．广州中山大学出版社，２０００．
是细微的闪光点，教师也要表示肯定。
６．直接规则
由于儿童的知识水平和理解能力还较弱，对他们的表扬
必须切中要点，完全指明什么是值得肯定之处，给他们一个
明确的学习目标，尽量少用隐晦式的表达。
７．区别规则
这是针对儿童实施表扬的最重要的策略性准则。初等教
育表扬的实施对象是具有不同个性特点的主体，表扬必须
遵循“因材施教”原则，对不同的学生实施不同的表扬形
动机分为内部动机和外部动机，外部动机一方面使个体已经
形成的内部动机处于持续激励的状态，另一方面可以转换成
内部动机而促进个体发展。
学习动机是内部动机的重要表现形式，是激发、维持学
生学习的内在动力。儿童对知识、技能及思想行为等习得的
内在需要必须得到外界评价的刺激，表扬就担任了这一重要
的催化剂角色。
当学生将教师的表扬理解为是对自己的正面肯定而非变
在进步的、有益于他人或社会等任何值得肯定的行为；发话
者必须使自己的话符合客观现实，即受话者的客观真实行
为；在此基础上，发话者对受话者行为价值观进行衡量后，
表示认同，尽量强调双方的一致性，并且作为向其他受话者
推荐的榜样。因此，我们将表扬界定为：发话者对受话者的
已实施行为做出客观的肯定性评价的过程。
从语用意图角度讲，表扬属于激励范畴。言语行为的语
注释：
①袁运开主编，《简明中小学教育词典》，华东师范大学出
版社，２０００年，第６４２页。
②张爱卿主编，《现代教育心理学》，合肥安徽人民出版
社，２００１．（６），第２５２页。
③何兆熊主编，《语用学概要》，上海外语教育出版社，
１９８９．（５），第８６页。
④马显彬，《教师语言学教程》，广州中山大学出版社，
使其实现最大的语用效应呢？
四、表扬的构成性规则
一种言语行为的问题首先就是是否遵守这一言语行为的
构成性规则的问题。塞尔以“许诺”为例制定了许诺行为必
须满足的九个条件，其中有些条件是任何言语行为都必须具
备的公共条件。
“任何两个人在进行语言交际时，不论发话者想实现何
种意图，不论他想实施什么言语行为，交际双方必须具有共
［５］张先亮主编．语言交际艺术［Ｍ］．北京科学出版社，２０００．
［６］袁运开主编．简明中小学教育词典［Ｍ］．华东师范大学出版
社，２０００．
［７］胡范铸．从“修辞技巧”到“言语行为”——试论中国修
辞学的语用转向［Ｊ］．修辞学习，２００３，（１）．
［８］胡培安．批评的构成性规则准则和策略性准则［Ｊ］．修辞学
为是无视，甚至是蔑视，二者都达不到语用意图。表扬者可
在语言命题内容的基础上，提出适当的鼓励话语。
３．诚挚规则
表扬者必须让被表扬者感到自己的诚意，语气热情中
肯，措辞充分肯定，才能激起对方的自信，以诚换诚，得到
对方的尊重，“真在内者，情动于外，是以贵真也”。
４．及时规则
表扬必须在受话者的良性行为后及时实施。时机是事物
在价值观的冲突，但若表扬使用不当会激起受话者的自负和
逆反心理，不但起不到积极的引导作用，反而会引起消极反
应。在不失权威的前提下，尽可能突出双方价值观的一致
性，以对受话者起到最大的激励效果，这是表扬应遵循的根
本性策略性规则。据此，可以衍生出其他的策略性规则：
１．针对规则
表扬必须实事求是，论事不论人，发话者应限定受话者
发话者的语用意图——激励；从受话者角度看，即受话者的
心理机制——人生来就有被肯定的需要。
１．动机理论
“动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求
（如本能、需要、驱力等）与行为的外在诱因（目标、奖赏
等）相调节，从而形成激发维持行为的内在动力。”
②
动机是
活动得以激发、维持、完成的重要条件，并影响活动效果。
以外的教师工作言语。可以对所有学生进行表扬，也可以对
单个学生进行私下表扬。
根据以上共性和个性，我们将初等教育表扬界定为：初
等教育表扬是指初等教育过程中，教师以教育学生、激励学
生为目的，对学生的良性行为做出客观的肯定性评价和赞美
的言语行为。
三、表扬的心理机制
表扬具有一定的原因和出发点：从发话者角度看，就是
模式，要求我们把语言表述的手段提升到言语行为的高度来
认识，表扬就是一种“赞美”性质的言语行为。言语行为在
根本上是人们行为的一种，任何行为的规则都是由这一行为
的本质内在决定的，所以我们首先对初等教育表扬言语行为
进行界定。
表扬存在着一种预设，即受表扬者的行为（思想行为、
言语行为、动作行为等）是良性的，是和受话者过去相比存
水、扫地的同学怎样劳动。’寥寥数语，不仅激发了这位
后进生的荣誉感、进取心，并且对全班同学也是一次难忘
的思想品德教育。”
④
对后进生的优点，教师更应加以充分
肯定。
公开场合一般忌用比较语，“某位同学做得比你们都
好”——这样的表扬会导致其他学生的不满，引起受表扬
者和其他学生的隔阂。在维持教师威信的前提下，私下表
要包括五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、
尊重的需要和自我实现的需要。这五个层次是逐步实现的，
最高级的自我实现的需要具有永不满足性。
受话者得到表扬，满足了得到别人尊重的需要，从而激
发新的正向动机，追求新的自我实现的需要。成就需要是儿
童的尊重需要和自我实现需要相结合的产物，教师的一句表
扬能满足他们的成就需要，激发他们的荣誉感和上进心。
３．情感和认知
儿童具有自身的年龄特征和心理特点。他们的自觉意识
还比较差，不善于自觉独立地提出行动的动机，不善于主动
独立地调节自己的行为，尤其是低龄儿童往往将教师当作道
德判断的标准。儿童需要依靠长者的社会评价来衡量自己，
具有强烈的情感依赖性和“向师性”，对教师充满信任。教
师要维持这种“向师性”，帮助学生进行价值判断，就要恰
同的语言，具有语言交际的必备客观条件，发话者必须能够
按照所使用的语言的规则成功地表达自己的意图，受话者也
必须按照所使用的语言的规则正确地领会对方的意图。”
③
这
也属于表扬的构成性规则，同时，参照表扬的特点，我们制
定出其他的构成性规则：
１．良性规则
发话者相信受话者的已实施行为属于良性行为。表扬存
在着一种事实预设：发话者必须确定受话者的确完成了某种
相控制时，学习动机就会得到强化。面对一个从四十分考到
了五十分的孩子，与其说“你怎么这么笨，又不及格！”，
不如“这次不错，有进步，继续努力！”更能够有效地激发
孩子的学习动机。
２．需要层次
动机源于内在需要。需要表现为个体因缺乏某种刺激时
会呈现一种不平衡状态，对这种不平衡状态以及要求达到新
的平衡状态的体验。美国心理学家马斯诺认为，人的基本需
发展的连接点、变化的关节点。表扬若时过境迁，则不利于
强化正确的行为。
由于教师和学生的特点和相互关系，学生的个体特点，
表扬的场合等因素的影响，初等教育表扬还必须遵循以下策
略性规则：
５．屡次规则
儿童的心理特点决定了教师必须毫不吝啬自己的表扬：
“你这件事情做得对！”“老师知道你是聪明的孩子。”
“你能这么做，老师很高兴。”……初等教育过程中，哪怕
兴趣和动机，有助于学生创造力的培养。
塞尔（Ｓｅａｒｌｅ）在制约人们社会活动和行为的各种规则
中首先区分出构成性规则和策略性规则。构成性规则创造并
规定了言语行为的性质，改变了构成性规则，就改变了言语
行为。调节性规则即策略性规则，是更有效地实施某言语行
为的策略。
那么，初等教育表扬的构成性要素是什么，我们又如何
的已实施良性行为为对象，忌扩展到其他无关联的内容。
“各方面”“每件事情”……这些全面性肯定的字眼可能会
引起被表扬者的自负情绪，尤其是在教育语境中，甚至会激
起其他学生的不满。
２．适度规则
表扬必须言辞适中，“你真是个天才！”这样过分夸大
的溢美之词会引起受话者的自负心理，更严重则会产生讥
讽、挖苦的误会。而缩小受话者行为的应有价值会使对方认
习，２００３
件将其和批评、暗示等区别开来。
初等教育表扬同样必须具备这些构成性要素，但是，初
等教育表扬的发话者和受话者之间天然存在着一种人际预
设：教师对学生存在一定权威。教师威信使学生愿意并希望
接受教师的表扬和肯定，“亲其师，善其道”，有“信”和
一、引语
初等教育过程中，表扬是教师最重要的教育口语。表扬
包括书面表扬、口头表扬、态势表扬等多种形式。本文只分
析作为口头表扬形式（以下简称“表扬”），意在寻找这一
特定言语行为的构成性规则和策略性规则，以期具有一定的
应用价值。
二、界定
英国哲学家奥斯汀（Ｊ．Ａｕｓｔｉｎ）建立了言语行为的理论
德、生活等知识）为主要内容的教育，它在对象上以儿童为
主。”
①
表扬的发话者是教师，是经过专门训练、有一定专业
知识、懂得初等教育技能的专职人员。本文分析的受话者限
定为主要对象——儿童。初等教育表扬是为了促进儿童思想
品德、行为规范及学习动机等教育目的而实施的言语行为，
包括课堂中针对教学情景而使用的辅助性言语，和课堂教学
２０００．（６），第２８０－２８１页。
参考文献：
［１］何兆熊主编．语用学概要［Ｍ］．上海外语教育出版社，１９８９．
［２］张爱卿主编．现代教育心理学［Ｍ］．合肥安徽人民出版社，
２００１．
［３］胡振坤主编．小学心理学［Ｍ］．武汉华中科技大学出版社，
２００１．．
［４］马显彬．教师语言学教程［Ｍ］．广州中山大学出版社，２０００．
是细微的闪光点，教师也要表示肯定。
６．直接规则
由于儿童的知识水平和理解能力还较弱，对他们的表扬
必须切中要点，完全指明什么是值得肯定之处，给他们一个
明确的学习目标，尽量少用隐晦式的表达。
７．区别规则
这是针对儿童实施表扬的最重要的策略性准则。初等教
育表扬的实施对象是具有不同个性特点的主体，表扬必须
遵循“因材施教”原则，对不同的学生实施不同的表扬形
动机分为内部动机和外部动机，外部动机一方面使个体已经
形成的内部动机处于持续激励的状态，另一方面可以转换成
内部动机而促进个体发展。
学习动机是内部动机的重要表现形式，是激发、维持学
生学习的内在动力。儿童对知识、技能及思想行为等习得的
内在需要必须得到外界评价的刺激，表扬就担任了这一重要
的催化剂角色。
当学生将教师的表扬理解为是对自己的正面肯定而非变
在进步的、有益于他人或社会等任何值得肯定的行为；发话
者必须使自己的话符合客观现实，即受话者的客观真实行
为；在此基础上，发话者对受话者行为价值观进行衡量后，
表示认同，尽量强调双方的一致性，并且作为向其他受话者
推荐的榜样。因此，我们将表扬界定为：发话者对受话者的
已实施行为做出客观的肯定性评价的过程。
从语用意图角度讲，表扬属于激励范畴。言语行为的语
注释：
①袁运开主编，《简明中小学教育词典》，华东师范大学出
版社，２０００年，第６４２页。
②张爱卿主编，《现代教育心理学》，合肥安徽人民出版
社，２００１．（６），第２５２页。
③何兆熊主编，《语用学概要》，上海外语教育出版社，
１９８９．（５），第８６页。
④马显彬，《教师语言学教程》，广州中山大学出版社，
使其实现最大的语用效应呢？
四、表扬的构成性规则
一种言语行为的问题首先就是是否遵守这一言语行为的
构成性规则的问题。塞尔以“许诺”为例制定了许诺行为必
须满足的九个条件，其中有些条件是任何言语行为都必须具
备的公共条件。
“任何两个人在进行语言交际时，不论发话者想实现何
种意图，不论他想实施什么言语行为，交际双方必须具有共
［５］张先亮主编．语言交际艺术［Ｍ］．北京科学出版社，２０００．
［６］袁运开主编．简明中小学教育词典［Ｍ］．华东师范大学出版
社，２０００．
［７］胡范铸．从“修辞技巧”到“言语行为”——试论中国修
辞学的语用转向［Ｊ］．修辞学习，２００３，（１）．
［８］胡培安．批评的构成性规则准则和策略性准则［Ｊ］．修辞学
为是无视，甚至是蔑视，二者都达不到语用意图。表扬者可
在语言命题内容的基础上，提出适当的鼓励话语。
３．诚挚规则
表扬者必须让被表扬者感到自己的诚意，语气热情中
肯，措辞充分肯定，才能激起对方的自信，以诚换诚，得到
对方的尊重，“真在内者，情动于外，是以贵真也”。
４．及时规则
表扬必须在受话者的良性行为后及时实施。时机是事物
在价值观的冲突，但若表扬使用不当会激起受话者的自负和
逆反心理，不但起不到积极的引导作用，反而会引起消极反
应。在不失权威的前提下，尽可能突出双方价值观的一致
性，以对受话者起到最大的激励效果，这是表扬应遵循的根
本性策略性规则。据此，可以衍生出其他的策略性规则：
１．针对规则
表扬必须实事求是，论事不论人，发话者应限定受话者
发话者的语用意图——激励；从受话者角度看，即受话者的
心理机制——人生来就有被肯定的需要。
１．动机理论
“动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求
（如本能、需要、驱力等）与行为的外在诱因（目标、奖赏
等）相调节，从而形成激发维持行为的内在动力。”
②
动机是
活动得以激发、维持、完成的重要条件，并影响活动效果。
以外的教师工作言语。可以对所有学生进行表扬，也可以对
单个学生进行私下表扬。
根据以上共性和个性，我们将初等教育表扬界定为：初
等教育表扬是指初等教育过程中，教师以教育学生、激励学
生为目的，对学生的良性行为做出客观的肯定性评价和赞美
的言语行为。
三、表扬的心理机制
表扬具有一定的原因和出发点：从发话者角度看，就是
模式，要求我们把语言表述的手段提升到言语行为的高度来
认识，表扬就是一种“赞美”性质的言语行为。言语行为在
根本上是人们行为的一种，任何行为的规则都是由这一行为
的本质内在决定的，所以我们首先对初等教育表扬言语行为
进行界定。
表扬存在着一种预设，即受表扬者的行为（思想行为、
言语行为、动作行为等）是良性的，是和受话者过去相比存
水、扫地的同学怎样劳动。’寥寥数语，不仅激发了这位
后进生的荣誉感、进取心，并且对全班同学也是一次难忘
的思想品德教育。”
④
对后进生的优点，教师更应加以充分
肯定。
公开场合一般忌用比较语，“某位同学做得比你们都
好”——这样的表扬会导致其他学生的不满，引起受表扬
者和其他学生的隔阂。在维持教师威信的前提下，私下表
要包括五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、
尊重的需要和自我实现的需要。这五个层次是逐步实现的，
最高级的自我实现的需要具有永不满足性。
受话者得到表扬，满足了得到别人尊重的需要，从而激
发新的正向动机，追求新的自我实现的需要。成就需要是儿
童的尊重需要和自我实现需要相结合的产物，教师的一句表
扬能满足他们的成就需要，激发他们的荣誉感和上进心。
３．情感和认知
儿童具有自身的年龄特征和心理特点。他们的自觉意识
还比较差，不善于自觉独立地提出行动的动机，不善于主动
独立地调节自己的行为，尤其是低龄儿童往往将教师当作道
德判断的标准。儿童需要依靠长者的社会评价来衡量自己，
具有强烈的情感依赖性和“向师性”，对教师充满信任。教
师要维持这种“向师性”，帮助学生进行价值判断，就要恰
同的语言，具有语言交际的必备客观条件，发话者必须能够
按照所使用的语言的规则成功地表达自己的意图，受话者也
必须按照所使用的语言的规则正确地领会对方的意图。”
③
这
也属于表扬的构成性规则，同时，参照表扬的特点，我们制
定出其他的构成性规则：
１．良性规则
发话者相信受话者的已实施行为属于良性行为。表扬存
在着一种事实预设：发话者必须确定受话者的确完成了某种
相控制时，学习动机就会得到强化。面对一个从四十分考到
了五十分的孩子，与其说“你怎么这么笨，又不及格！”，
不如“这次不错，有进步，继续努力！”更能够有效地激发
孩子的学习动机。
２．需要层次
动机源于内在需要。需要表现为个体因缺乏某种刺激时
会呈现一种不平衡状态，对这种不平衡状态以及要求达到新
的平衡状态的体验。美国心理学家马斯诺认为，人的基本需
发展的连接点、变化的关节点。表扬若时过境迁，则不利于
强化正确的行为。
由于教师和学生的特点和相互关系，学生的个体特点，
表扬的场合等因素的影响，初等教育表扬还必须遵循以下策
略性规则：
５．屡次规则
儿童的心理特点决定了教师必须毫不吝啬自己的表扬：
“你这件事情做得对！”“老师知道你是聪明的孩子。”
“你能这么做，老师很高兴。”……初等教育过程中，哪怕
兴趣和动机，有助于学生创造力的培养。
塞尔（Ｓｅａｒｌｅ）在制约人们社会活动和行为的各种规则
中首先区分出构成性规则和策略性规则。构成性规则创造并
规定了言语行为的性质，改变了构成性规则，就改变了言语
行为。调节性规则即策略性规则，是更有效地实施某言语行
为的策略。
那么，初等教育表扬的构成性要素是什么，我们又如何
的已实施良性行为为对象，忌扩展到其他无关联的内容。
“各方面”“每件事情”……这些全面性肯定的字眼可能会
引起被表扬者的自负情绪，尤其是在教育语境中，甚至会激
起其他学生的不满。
２．适度规则
表扬必须言辞适中，“你真是个天才！”这样过分夸大
的溢美之词会引起受话者的自负心理，更严重则会产生讥
讽、挖苦的误会。而缩小受话者行为的应有价值会使对方认
习，２００３
件将其和批评、暗示等区别开来。
初等教育表扬同样必须具备这些构成性要素，但是，初
等教育表扬的发话者和受话者之间天然存在着一种人际预
设：教师对学生存在一定权威。教师威信使学生愿意并希望
接受教师的表扬和肯定，“亲其师，善其道”，有“信”和
