杜威经验自然主义的主要原则

第一章：课程与教学概论1、课程观念的变化：（1）、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机融合，课程观念呈现从学科中心到以人为本的转向。

（2）、课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。

（3）、强调师生的经验、环境、教材等因素整合的广阔的课程资源新视野（4）、从只关注显性课程到强调显性与隐性课程并重。

2、课程论的产生与发展（代表人物及著作）：1902年，杜威《儿童与课程》（最早）；1918，博比特《课程论》；中国:1989,陈侠《课程论》；1989，钟启泉《现代课程论》3、教学观念的变化：（1）、教学是一种交往活动。

教学作为人类的一种重要的社会活动，其本质也是人与人之间的交往（2）、教学是一种意义建构。

教学其实是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的环境，把学习的主动权交给学习者，让他们自己尝试去理解事物，去探索和建构知识。

（3）、教学是师生主动开发资源，不断创生课程的过程。

（4）、“教”服务于“学”，，服务于学生主动地探索性的学习。

4、教学论的产生与发展：世界上最早的教育学专著《学记》；教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克；1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书问世标志着教学论的诞生。

5、课程与教学的关系：（1）、“小课程观与小教学观”：课程与教学分离。

课程和教学相互独立，互不交叉。

二者是两个不同的范畴，其间有着明确的界限和分工。

（2）、“大教学观”：教学包含课程。

可称为教学内容所取代，可成熟与教学论研究的范畴。

（3）、“大课程观”：课程包含教学。

课程是一项完整的系统工程，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成其中的可课程实施即教学，教学是课程系统中的一个环节（4）、“整合观”：课程与教学论。

该观念发端于杜威的实用主义教育思潮。

课程与教学是一个有机的共生的整体，即教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一，二者是同一事件的两个角度，两个方面。

第二章课程与教学理论基础1、课程与教学的教育学基础：（1）、教育本质论（2）、教育功能论（3）、教育目的论（4）、师生关系论2、课程与教学的心理学基础：以心理学作为课程与教学理论的基础，最早源溯于亚里士多德；但真正将其建立在心理学基础上的是赫尔巴特。

杜威实用主义教育思想一、杜威实用主义教育理论基础1.实用主义哲学杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。

“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。

以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。

杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。

“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。

人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。

因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。

人的经验就是真理的尺度。

有用的就是真理，没有用的便是谬误。

以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。

实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。

杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。

而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。

因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。

其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。

2. 社会个人主义的社会观杜威从“人性论”观点出发。

并接受了实证主义者的“庸俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。

社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。

要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。

杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。

即通过对个人的教育达到社会改良的要求。

3 生物化的本能论心理学杜威认为，心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要，而采取一定的行动来适应环境，从而满足自己的需要。

（他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。

由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。

杜威形而上学的经验自然主义
窦新元
【期刊名称】《学术研究》
【年(卷),期】2004(000)012
【摘要】杜威形而上学的经验自然主义是杜威实用主义哲学的理论基础.杜威的形而上学是以探究所有自然存在物的普遍特征为目的的.经验概念和经验与自然的连续性是杜威形而上学的经验自然主义的理论核心.经验方法是杜威所倡导的发现自然存在的普遍性质从而认识和把握世界的重要方法.
【总页数】6页(P19-24)
【作者】窦新元
【作者单位】中山大学哲学系
【正文语种】中文
【中图分类】B712.51
【相关文献】
1.杜威反传统的经验自然主义哲学--《经验与自然》基本思想述评 [J], 杨寿堪
2.论约翰·杜威的自然主义经验观 [J], 贾媛媛; 李士军
3.杜威"经验自然主义教育观"中幼儿劳动教育启蒙的意蕴与启示 [J], 杨涛
4.浅析杜威自然主义的经验论 [J], 尤今
5.自然、经验与艺术——约翰·杜威的经验自然主义艺术观 [J], 贾媛媛
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论约翰·杜威的自然主义经验观作者：贾媛媛李士军来源：《求是学刊》2020年第01期摘要：约翰·杜威的经验观不同于近代英国经验论的经验观。

他不是把经验理解为认识论意义上的感觉经验，而是在人类历史、文化、生活的意义上把经验理解为人类作用于自然的实践力量。

在他看来，经验的基础在于人与环境的相互交融和相互作用，经验作为自然的转换力量是人类深入自然、改造自然的方法和结果。

在改造自然的过程中，经验由于与经验方法的内在统一性使自身获得了增长和丰富。

因而，经验就是人的生活和实践，经验的丰富就是人生活的拓展和深入。

在这种经验自然主义的基础上，杜威批判了传统哲学的二元论和理智主义，认为真正的哲学研究必须回归于生活经验，承担起促进经验生长、丰富人生意义的新的使命。

关键词：约翰·杜威；自然；经验；经验自然主义作者简介：贾媛媛，黑龙江大学哲学学院教授、博士生导师（哈尔滨150080）；李士军，黑龙江大学哲学学院博士研究生（哈尔滨150080）基金项目：黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“马克思与杜威实践哲学比较研究”（15ZXB01）；国家社会科学基金项目“感性的历史与当代美学的转向研究”（18BZX141）DOI编码：10.19667/23-1070/c.2020.01.00620世纪上半叶是现代西方哲学对传统哲学进行全面反思的时代，也是全新的哲学理论构建的时代。

哲学家们一方面对传统哲学二元论以及由此带来的理性主义和独断论进行批判，另一方面试图立足于生活和实践建构一种统一性来超越二元论。

约翰·杜威是其中最具典型性的思想家之一，他把对传统哲学的改造当作自己的使命。

在杜威看来，要想改变传统哲学探究存在的方式，首先要改变传统哲学将关注点放置于超验领域的一贯信条，使哲学内在于人们的生活经验之中。

但是，近代哲学的经验理论并没有改变传统哲学的探究方式。

总的来说，近代哲学的经验概念有这样几个特征：第一，经验被局限于认识论之中，只是主体认知客体的中介和纽带；第二，经验被局限于心理学之中，是通过主体发生的各种心理要素的集合；第三，经验被局限于过去的时间中，是已经发生的事情的记录；第四，经验被局限于偶然性的事件中；第五，经验被局限于知觉之中，它与思想根本不同。

杜威的经验课程观摘要：杜威反对以学科的形式呈现课程。

他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。

杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。

教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”：让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。

杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的，所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。

杜威认为教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。

一、杜威经验课程观的哲学基础(一)经验的定义经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。

与传统的经验定义不同的是，杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。

经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。

(二)经验主义的认识论杜威认为思维和知识都来源于经验。

人们从经验中发展思维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。

思维的开始阶段是经验_，思维的结果归结于知识，知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。

(三)自然主义的经验主义杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。

他认为，经验与自然是合一的，经验既是在自然之内l的。

也是关于自然的。

被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这些事物以某种方式与人相互作用时，才是经验。

经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法，而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。

杜威强调，经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用，经验具有能动性，是对事物的一种改造。

论杜威的形而上学观念一、传统哲学中的形而上学观“形而上学”来源于亚里士多德对知识的划分，他把人类的知识分为三部分，并用大树作比喻：第一部分是最基础的部分，好比树根，即形而上学，它是一切知识的奠基；第二部分是物理学，好比树干；第三部分是其他自然科学，以树枝来比喻。

在西方哲学的传统中，形而上学通常包括：研究存在问题的本体论或称存在论，研究关于神的学问的神学，以及研究思维的第一原则的逻辑学等几个部分。

或者还包含理论心理学，但心理学和现代逻辑的科学化发展，分离出来而成为专门的学科。

亚里士多德的关于存在的形而上学认为，所有的东西，将它们所具有的特殊性一个一个地去掉以后，最后剩下一个最普遍最一般的共性，那就是“存在”，比如，我们说这是人，那是桌子，这是大的，美的, 等等。

人，桌子，大，美的等等都是各自的特殊性，抽掉后就剩下“是”，即“存在”，它是最后一个规定性。

如果将这个规定性否定掉，就是绝对的“无”：我们不能想象和言说绝对不存在的东西。

然而中世纪以来对形而上学中“神学”的不断强化，对绝对存在者与亚里士多德的“存在”的分离，使得近代形而上学笼罩在强烈的宗教色彩和二元分裂状态中。

但随着科学革命带来的思想观念的巨大变化，对待形而上学的看法和态度几乎把它变成了一个贬义词。

康德以科学的方式论证了“形而上学的不可能”；黑格尔甚至说每个人在形而上学面前就像在染上黑死病的人面前一样，唯恐避之不及；马克思继承了黑格尔的辩证法，把形而上学和辩证法看作是敌对的关系，并用辩证法来消灭僵化的形而上学；尼采把形而上学视为一种与人类的根本错误相关的科学，不过它却好像是真理；而逻辑实证主义者，如卡尔纳普，则是通过对语言的逻辑分析来克服传统形而上学。

总之，形而上学在今天的名声是亚里士多德所没有想到的。

然而，形而上学或者存在论所涉及的问题依然没有得到圆满的解答，它是我们人类无法绕开的根本问题。

在任何时候，只要有反思思维的价值存在和需要，它就依然是有意义的，有思考价值的。

《教学论》题库及答案一、名词解释1. 交往说2. 分科课程3. 课程编制4. 教学组织形式5. 班级授课制6. 教学认识方式7. 教学论8. 复式教学9. 师生双主体说10. 认识实践说11. 泰勒原理二、填空题1. 西方目前主要的课程模式有、、。

2. 班级授课制的特点有、、、、。

3. 文纳特卡制的创始人是。

4. 程序教学模式是提出的。

5. 教学过程最优化理论是国（人）提出的。

6. 杜威的经验自然主义包括与两层含义。

7. 范例教学的基本原则是、、。

8. 杜威的思维五步法是、、、、。

9. 赞科夫实验教学论的主要原则有、、、、。

10. 韦尼格教学计划的三个层次是、、。

三、简答题1. 如何评价概念获得的教学模式2. 凯勒教学系统的现实意义有哪些3. 如何评价贝尔——兰卡斯特制4. 文纳特卡制的主要特点有哪些5. 对话教学对传统教学提出的挑战有哪些6. 凯勒的个人化教学系统的特征是什么7. 简述教学认识特殊说的优缺点8. 简述泰勒基本原理的主要内容9. 简述合作教学模式的基本内容10. 简述潜在课程与显在课程的关系11. 简述罗杰斯教学模式的基本内容四、论述题1. 教学交往的特殊表现有哪些2. 简述合作教学模式的基本内容3. 试述教学认识方式在我国的发展状况及其存在的问题4. 试述分科课程、综合课程与活动课程之间的关系5. 试述批判教学论的特征以及对教学实践的意义6. 试述教学过程论的新发展理论及其实质与表现7. 试述教学模式新发展理论的哲学基础《教学论》作业参考答案一、名词解释1. 交往说：是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上教学活动。

2. 分科课程：是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。

3. 课程编制：完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。

浅谈西方自然主义教育思想的演变及其当代价值发布时间：2022-01-05T03:25:22.453Z 来源：《教学与研究》2021年55卷第22期作者：刘雪贞张嘟[导读] 自然主义教育思想在西方教育史上具有举足轻重的地位刘雪贞张嘟江西科技师范大学江西南昌 330000摘要：自然主义教育思想在西方教育史上具有举足轻重的地位，不仅在西方教育史上具有重大的影响，对当代教育发展也具有重要的指导意义。

自然主义教育在其发展的不同时期，具有不同的内涵与意义，夸美纽斯、卢梭、第斯多惠、裴斯泰洛齐等著名教育家对自然主义教育都提出了自己的见解，为自然主义教育思想的发展做出了重要贡献。

本文从自然主义教育思想的起源开始梳理其发展及演变，并系统阐述其对当代教育的影响。

关键词：西方自然主义教育思想；演变；当代价值一、西方自然主义教育思想的起源西方自然主义教育思想可以说是源远流长，具有两千多年的发展历史。

早在公元前三百多年，古希腊哲学家柏拉图在其《理想国》中就提出了“寓学习于游戏”的观点，他提出对于儿童的教育应该从音乐和故事开始，不能强迫儿童进行学习。

[1]这种“寓学习于游戏”的观点已经体现出了自然教育的意味。

柏拉图的学生亚里士多德提出了“教育效仿自然”的观点，他在《灵魂论》中将人的灵魂分为三部分：植物的灵魂（营养的灵魂），主要表现在营养、发育和生长等方面；动物的灵魂（感觉的灵魂），主要表现在本性、情感、欲望等方面；人类的灵魂（理性的灵魂），主要表现在思维和认识等方面。

[2]因此对儿童进行教育时，先从体育开始发展营养的灵魂，然后开始道德教育发展感觉的灵魂，最后进行智育和美育，发展理性的灵魂。

这一时期，自然主义教育并没有系统的论述，自然主义教育思想只是体现在柏拉图、亚里士多德等哲学家的思想观点之中。

尽管如此，亚里士多德认为要根据儿童不同的年龄阶段实施不同的教育，这种“教育效仿自然”的观点拉开了自然主义教育的序幕。

二、自然主义教育思想的形成与发展14—17世纪，在文艺复兴这场新文化运动中，资产阶级高举人文主义的旗帜，这种思潮反应在教育上就形成了人文主义教育。

杜威“经验自然主义教育观”中幼儿劳动教育启蒙的意蕴与启示杜威“经验自然主义教育观”中幼儿劳动教育启蒙的意蕴与启示一、引言幼儿教育是培养儿童全面发展的关键时期，不仅对个体的生理、智力、情感、道德等方面有着重要影响，更重要的是对于孩子们未来的发展起到了决定性作用。

在幼儿教育中，劳动教育被越来越多地重视起来。

杜威的经验自然主义教育观强调儿童对于环境的亲身参与和积极探究的作用，这种教育理念对于幼儿劳动教育的启蒙具有重要的意义与启示。

本文将探讨杜威的经验自然主义教育观在幼儿劳动教育中的意蕴与启示。

二、杜威的经验自然主义教育观杜威的经验自然主义教育观强调从幼儿自身经验和发展中构建知识和价值观念。

他认为，儿童需要通过亲身参与、实践和探索来获取知识和成长，教育者应该充分尊重儿童的自主性和发展需求。

他的教育观对于幼儿劳动教育的实践具有重要的借鉴意义。

三、幼儿劳动教育的意蕴1. 培养孩子的实践能力劳动教育是培养孩子实践能力的有效途径之一。

在杜威的经验自然主义教育观中，孩子们通过亲身参与劳动实践，不仅能够了解事物的本质和价值，更能够培养积极动手的能力。

劳动教育可以从小培养孩子的动手能力、观察力、思考力、创造力等。

2. 培养孩子的社会意识和合作精神劳动教育能够让孩子们体验到生产和劳动的过程，感受到劳动的辛苦和价值。

通过与他人的合作，孩子们可以学会分享、互助和团结。

在杜威的教育观中，他认为合作是社会和个体发展的基础，而劳动教育恰恰能够培养孩子们的社会意识和合作精神。

3. 培养孩子的独立性和自主性杜威强调儿童的自主性和独立性，他认为教育者应该提供给孩子们自主学习的环境和机会，让他们可以自主选择和探索。

劳动教育可以为孩子们提供这样的机会和平台，让他们能够根据自己的兴趣和需求，自主选择和参与劳动活动，从而培养他们的独立性和自主性。

四、幼儿劳动教育的启示1. 创造适宜的劳动环境和机会幼儿劳动教育需要为孩子们创造适宜的劳动环境和机会。