下载文档原格式
地方高校大学英语新生研讨课理论与体系建构【摘要】回顾新生研讨课在国内外的发展历程，探讨新生研讨课教学理念的理论基础，提出构建地方高校大学英语新生研讨课的课程体系，以期为中国高校开展大学英语新生研讨课提供理论和实践依据。
【关键词】地方高校大学英语新生研讨课理论基础课程体系建构新生研讨课（FreshmanSeminar）是高校面向新生开设的一种小型的基于讨论的课程，具有小规模、开放性、前沿性、参与性、个性化等特点，倡导在教师引导下的合作式学习和探究式学习，是教师和学生讨论学术问题与交流信息的平台；它强调建构学生中心与认知主体地位，师生互动及共同探究、创建合作学习的环境。
在通识教育背景下，这种以学生为中心，以培养学生自主意识和学术科研创新能力为主要教学目的的新生研讨课成为了美国、中国等高校教育教学改革的一大特色课程。
一、国内外新生研讨课的研究国外对新生研讨课研究始于20世纪70年代初，在美国国家资源中心（NRC）和博耶委员会（TheBoyerCommission）的推动下，新生研讨课的研究和调查在20世纪90年代达到了一个新高潮。
其研究调查内容之细几乎囊括有关课程的各方面，包括新生研讨课的历史发展、课程目标功能、师生准入条件、课程类型特点、课程模式、课程内容、网络平台、课程管理和评价、师资培训和财政支持，等等。
美国新生研讨课在教师条件、课程模式、教学内容、课程管理等方面呈现多元化，而且均有专门的师资培训以扩大教师参与和学生受益范围。
在我国，继清华大学率先于2003年引入这种全新的面向大学一年级学生的教学模式之后，一批“985”工程的研究型大学也相继开设新生研讨课。
我国新生研讨课的研究和实践起步较晚，对于美国模式的移植、尝试和创新在一定程度上推动我国高校教育教学改革的进程，使本科教育改革深入到实践课程体系和教学方法的实质性行动阶段。
但所开设的新生研讨课基本为专业研讨，侧重学术讨论，涉及职业生涯规划、学习技能方面极少，后续课程不足。
美国学访心得体会作为一名中国学生，我有幸参加了一次美国学访，这次经历给我留下了深刻的印象和宝贵的体验。
在美国的这段时间里，我不仅学到了很多知识，还触摸到了一个独特的文化和生活方式。
首先，我想谈谈美国的教育系统。
与中国的传统教育相比，美国更注重学生的个人发展和兴趣培养。
在美国的学校里，教师鼓励学生表达自己的意见和想法，并给予他们足够的自主权。
我参观了一所高中，发现学生可以根据自己的兴趣选择课程，并且还有许多社团和俱乐部供学生参加。
这种强调学生个性发展的教育方法让我深受启发，我觉得在培养学生创造力和创新思维方面，我们可以借鉴美国的做法。
其次，美国的社会环境和文化也给我留下了深刻的印象。
在美国，个人的自由和权利得到充分的尊重和保护。
我注意到在美国人的日常生活中，他们非常注重个体的空间和隐私。
与中国人相比，美国人更注重个人的独立和自主性。
此外，美国是一个多元文化的国家，各种族群和文化在这里和谐共存。
我有幸参观了美国博物馆，了解了美国历史的发展和不同文化的交融。
这个多元文化的背景让我更加理解并尊重不同的文化习俗和价值观念。
最后，美国的科技和创新精神也给我留下了深刻印象。
我参观了一些科技公司和研究机构，了解到美国在科技领域取得的巨大成就。
美国的科技公司聚集了世界上最顶尖的科学家和工程师，他们不断创新和突破。
这种创新精神深深地激励着我，使我更加坚定了学习科技的决心。
通过这次美国学访，我收获了很多，不仅增长了见识，拓宽了眼界，还结识了很多优秀的人。
我与美国学生进行了交流和互动，了解了他们的学习和生活方式。
我们合作完成了一些小组项目，培养了团队合作的能力。
与美国教师的交流和互动也让我受益匪浅，他们给了我很多宝贵的建议和指导。
回到中国后，我将会把这次学访的所学所感转化为行动，努力发展自己的兴趣和爱好，提高自己的创造力和创新能力。
我还将积极参与学校和社区的活动，与他人合作，为社会做出积极的贡献。
总之，这次美国学访给我留下了深刻的印象和宝贵的体验。
哈佛大学、哥伦比亚大学通识教育课程体系述评及启示（教务部教学改革与研究处 供稿）一、美国高校通识教育实施现状与趋势美国高校通识教育的学分所占比重一般为34%-35%。
（一）课程类别1、共同核心：通识核心课程通常采取科际整合的方法，或有连续性的编排组织，并将课程分为若干类（通常以五至七类最普遍），学生必须在每一类当中必修或选修若干科目或学分。
典型：圣约翰学院，规定每一类当中均为必修；哈佛大学，规定每一类当中由学生自行决定选修科目。
核心课程比较适用于知识背景同质性较高的学生，以及智力水准较高的学校。
2、分类必修（Distribution Requirements, 也有人译为“分布必修”）：分类必修是学校并未特别针对通识教育而另行编排设计课程，要求每一位学生必须在某几类（如人文、社会、自然三大类）当中，自行到各学院各科系修满规定的科目数或学分数，学校仅规定各类应修多少学分，而未特别规划或列举出科目名称和内容。
分类必修在各校的实施中又分为四种情形：（1）完全指定的分类必修（Prescribed Distribution Requirements）：学生按照指定的科目和分类修习，几乎没有自己选择的空间，如密歇根大学的Residential College要求学生必须修毕一门“大一研习”（Freshman Seminar）、一门“艺术实作”（Art Practicum）、一门外国语文、三门人文学科、三门社会学科、三门自然学科。
分类必修的学校中，大约60%属于此类情形（Catalog Study, 1976）。
（2）少量指定的分类必修（Minimally Prescribed Distribution Requirements）：指定必须研习的类别和科目较少，例如班宁顿大学（Bennington College），指定某一门科目，可以在该校的8个学院中任选4个学院的任一门课抵充。
大约有24%的大学院校采取此种方式（Catalog Study, 1976）。
美国素质教育研究及启示一、本文概述本文旨在探讨美国素质教育的研究现状及其对我国的启示。
我们将对美国素质教育的发展历程、核心理念和实践模式进行深入分析，以揭示其成功的关键因素。
接着，我们将关注美国素质教育在培养学生创新精神、批判性思维、实践能力等方面的独特做法，并探讨这些做法如何适应和满足21世纪社会经济发展的需求。
在此基础上，本文将反思我国当前教育体系中存在的问题和挑战，如应试教育倾向、创新能力不足等，并结合美国素质教育的成功经验，提出对我国教育改革的启示和建议。
我们将强调在借鉴美国素质教育理念和实践的要结合我国国情和文化传统，探索适合我国学生的素质教育路径。
本文将总结美国素质教育研究的重要意义，并指出未来研究方向，以期为我国教育改革提供有益的参考和借鉴。
通过深入研究美国素质教育，我们可以更好地理解和应对全球化时代的教育挑战，培养出更多具有创新精神和实践能力的优秀人才，为我国的经济社会发展提供有力支撑。
二、美国素质教育概述美国的教育体系长期以来一直重视素质教育，其教育理念和实践方式具有鲜明的特色。
美国素质教育强调的不仅是知识的灌输，更重要的是培养学生的批判性思维、创新能力、团队协作和社会责任感。
这种教育理念的实施，得益于其独特的教育制度、课程设置、教学方法和社会环境。
在美国，素质教育贯穿于各个教育阶段，从幼儿园到大学，都有相应的素质教育课程和活动。
这些课程和活动不仅注重知识的系统学习，更强调实践能力和创新思维的培养。
例如，美国的中小学常常通过项目式学习、探究式学习等方式，让学生在实践中发现问题、解决问题，从而培养他们的创新能力和实践能力。
美国素质教育还注重学生的个性化发展。
在美国的教育体系中，学生可以根据自己的兴趣和特长选择课程，这种个性化的教育方式有助于激发学生的学习兴趣和动力，也有助于培养他们的特长和优势。
美国素质教育还强调学生的社会责任感和公民意识。
在美国，学生不仅需要学习知识和技能，还需要参与社会实践活动，了解社会问题，关注社会公益。
美国研究生教育及其对我国的启示摘要：美国研究生教育已经开设了160多年，逐步形成了科学的招生制度、课程制度、教育评估制度等研究生教育制度，体现出国际化、多样化、市场化特点，为世界各国所称颂和学习。
在我国研究生教育过程中出现了如研究生招考问题、研究生就业问题、研究生的学术创新和道德问题、研究生课程设置问题等问题。
在当前研究生教育过程中，我国需要积极借鉴美国的经验，在招考制度、课程制度、教育评价管理制度等方面进行改革，提升我国研究生教育质量。
关键词：美国；研究生教育；我国；借鉴；策略一、美国研究生教育的发展(一)历史与发展美国研究生教育肇始于19世纪20年代的哈佛学院，哈佛学院为取得学士学位并愿意继续学习的毕业生开设了一些高层次的课程，可以认为是美国研究生教育的开端。
1847年耶鲁学院开设了博士研究生课程，美国的研究生教育从此揭开序幕。
伴随美国资本主义经济空前发展，1894年美国工业总产值占世界第一位，经济的快速发展极大地刺激了美国研究生教育的发展。
1876年，约翰·霍普金斯大学成立，该校一成立便宣布发展研究生教育是它的重要使命，后来，哈佛、耶普、康乃尔大学等先后成立了专门的研究生院并加强研究生教育。
“第二次世界大战”后，美国大学研究生教育逐渐步入成熟期，并奠定了其在美国大学中的首要地位。
美国的研究生数量，20世纪70年代增加到90.28万，80年代发展到150万，1990年达210万。
1968年研究生与大学生人数比例为1：6.8，1995年为1：5.9。
随后，在一些著名大学(如哈佛大学，耶鲁大学，斯坦福大学，等等)研究生与本科生之间的比例甚至已经达到了1：1，并且美国研究生教育规模仍继续保持快速扩展的趋势。
(二)发展的特点1国际化。
一方面是美国研究生教育之间的国际竞争，另一方面是通过发展研究生教育而提高美国的国际竞争力。
高等教育国际化被正式提上政府议程是在“二战”以后。
1958年美国国会通过了《国防教育法》。
美国本科生新生研讨课的特点及启示蒋盛楠美国本科生新生研讨课是美国本科教育中十分具有特色的课程，具有近百年的历史，在美国本科教育中发挥着重要的作用。
本文通过对美国几所本科教育质量较好的文理学院开设的新生研讨课进行案例研究，总结美国本科生新生研讨课的特点，从而对我国本科教学改革有所借鉴。
一、案例研究（一）阿姆赫斯特学院（Amherst College）的新生研讨课阿姆赫斯特学院的课程理念认为教育的目的在于教育的过程，而不是结果。
因此，学院秉承个性化的教育理念，给予学生充分的选课自由，使每一名学生都能建构自己的教育过程，发现教育的意义。
因此，阿姆赫斯特学院实行自由选修制，对学生的选课没有任何的分布要求，学生在导师的指导和帮助下制订符合自己兴趣的课程计划。
为使学生充分理解学校秉承的自由教育理念和自由选修制，学院为一年级的学生开设新生研讨课。
新生研讨课由一个或者多个教师联合讲授，目的是为学生介绍如何通过有创造性的跨学科学习达到自由教育的目的。
课程的主题十分丰富，每一堂研讨课通过探究式的教学对批判性思维和主动学习等进行介绍。
为达到较好的教学效果，所有研讨课最多接纳15名学生。
在课堂上，老师让学生对文字材料进行认真研读和批判性评论，给予他们充分讨论和交流的机会，并布置各种书面作业，着重提高学生的表达能力和分析能力。
（二）米德尔伯里学院（Middlebury College）的新生研讨课米德尔伯里学院的新生研讨课以某一问题为主题，从某一视角将不同学科领域的知识相融合，使学生开展探究性学习。
通过一年级研讨课，学院让一年级学生深入认识和理解学校秉承的自由教育理念。
新生研讨课的班级规模一般不超过15人，而且它是一年级学生的必修课。
新生研讨课的课程目标包括以下几个方面：重点培养学生的思维能力、阅读能力、写作能力和演讲能力；养成跨学科的思维能力；培养对某一学科或问题的兴趣；信息资源的挖掘、评价、利用能力；形成开展高质量的独立研究的责任感；建立与社区的联系；具有多元文化的意识；鼓励课程内容和教学方法的改革。
大一新生研讨课教学实践探讨许王莉，石佳鑫（中国人民大学统计学院，北京100875）［摘要］作为大学本科新生入学教育的第一课，新生研讨课不仅承担着新生适应性教育的任务，也是协助后续教育教学与人才培养工作顺利开展的重要方式。
面对跨学科大类招生专业改革的不断深化，新生研讨课应该在新生教育上体现出其自身的优势，并重视课堂实践的落实与完善。
文章从参与大类招生改革的统计学专业新生研讨课教学实践入手，探究如何优化教学方法，提高新生研讨课教学质量。
［关键词］新生研讨课；统计学；教学实践［基金项目］2019年度中国人民大学“中央高校建设世界一流大学（学科）和特色发展引导专项资金”（KYGJD2019003）［作者简介］许王莉（1978—），女，山西晋城人，博士，中国人民大学统计学院教授，主要从事大数据分析研究；石佳鑫（1998—），女，广西柳州人，中国人民大学统计学院2020年统计学专业在读硕士研究生，研究方向为应用统计分析。
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1674-9324（2021）06-0093-04［收稿日期］2020-09-13一、新生研讨课的背景和意义随着科技创新发展日趋加速，知识更新换代的速度可能超过高校人才培养方案的更新速度，科技发展需求的体量也逐渐超过学生在学校内学习到的知识，对学生的自主学习与探索能力提出了更高的要求。
在这样的大背景下，教育部提出，“大学的人才培养更需要从注重知识传授转变为知识、能力、素质并重的系统培养[１]。
”作为大学课堂的引路石，新生研讨课承担了“推动从高中教育向大学教育转变、展示本学科发展前景、激发新生学习动力、培养学生探索未知”的重要任务，也是本科人才培养改革中的重要举措[２]。
新生研讨课一般采用小组讨论、专题学习的模式完成课堂教学。
在授课形式上有别于其他类别的课程，且它处于由高中教育步入大学教育的关键阶段，承担着适应性教育的任务。
新生研讨课的性质体现了“研讨式”教育与新生教育两种模式的发展改良历史，也赋予了新生研讨课双重的任务使命。
美国大学新生适应教育活动及其对我国的启示摘要:关注大学新生适应活动是美国本科教育改革的重要动向之一。
当前,越来越多的美国大学重视从起点关怀学生、日益依靠适应计划的教育作用,力图让本科生赢在起跑线上。
美国大学新生适应教育的历史、内容和途径对我国具有启示意义。
借鉴美国大学的经验,我们可以从三个方面加以改进。
一是前提:转变观念,视新生适应计划为正规教育的一部分;二是重点:关怀学生,以新生为中心制定政策,开展实践;三是后盾:重视反馈,建立新生适应教育活动的长期追踪体系。
关键词:美国大学;新生适应教育活动;启示新生适应教育活动计划以大一学生为实施对象,时间贯穿于暑期和第一学年,场所覆盖教室、宿舍乃至野外;它试图将正式教育和非正式教育结合起来以实现新生体验的规范化和系统化。
伴随美国高等教育的沉浮,大学新生适应教育在各个时期也呈现出不同的特点。
一、美国大学新生适应教育的历史1.初步确立时期(19世纪末至二战前)19世纪末20世纪初是美国高等教育快速发展的阶段,高校开始更加重视学生个体的成长,并要求教师在课堂内外都要承担起教育职责,许多院校开展了针对新生的辅导活动。
有组织的尝试首先来自于1888年波士顿大学开办的新生适应课程[1]。
自此之后,新生教育变得日益普遍并在20世纪20年代成为学校的一项固定任务。
这一时期的教育形式主要包括新生课程和新生周,特别是前者在相当长时间里曾是帮助学生适应大学环境的唯一途径。
新生课程有两个相辅相成的目标:一是向学生介绍广泛的学习领域,二是帮助他们应对转变中的各种问题。
新生周由缅因大学于1923年首创,在20年代后半期得到了迅速推广,进而成为30年代辅导一年级学生的主导形式。
2.缓慢发展时期(二战后至20世纪70年代末)在二战结束后的三十多年中,由于大学的教育重心从本科生转向研究生,新生适应教育活动也相应遭受冷遇。
40年代开展新生周教育的院校比例明显下降,从50年代中期起新生课程的数量也不断递减,而且越来越少的课程能持续一学期的时间。
美国大学研究性教学改革的经验与启示[摘要]研究性教学已成为世界高等教育改革的趋势，美国是世界上研究性教学改革比较成功的国家，文章在总结美国大学研究性教学改革经验的基础上，提出我国大学实施研究性教学改革的建议，包括转变教育理念，开发研讨学课程，优化激励机制和提供经费支持等。
[关键词]研究性教学美国大学经验一、研究性教学的基本含义对于研究性教学的内涵还没有统一的定论，研究者立场的不同，看法也不一样。
有人认为是一种教学理念，有人认为是一种课程形态，有人认为是一种教学方法。
虽各有侧重，但总体认识是比较一致的，研究性教学即在教学中以学生为中心，以调动学生自身的学习主动性、积极性为手段，以提高学生的学习兴趣、学习能力、创新意识为宗旨，在激发学生潜能、启迪学生思维的过程中传授知识与技能，促进学生知识、能力、素质的综合协调发展。
研究性教学与研究性学习（包括探究性学习、发现学习、做中学）是一组概念，是一个问题的两个方面，对于教师而言是研究性教学，对于学生而言是研究性学习（或探究性学习）。
研究性教学不仅是一种教学方法，一种课程形态，也是一种教学理念。
二、美国研究性教学改革的经验1.科研与教学相结合的教学理念。
最早关于科研与教学相结合的教学理念可以追溯到19 世纪初洪堡创建的柏林大学，美国在德国大学教学与科研相结合理念的基础上创立“研究生院制”，丹尼尔·吉尔曼1876 年创办约翰·霍普金斯大学，把研究生教育与科学研究连接起来，形成教学—科研—学习相结合的美国大学教学模式。
1916年杜威概括出了科学探究的五个步骤，并以此为基础创立了“问题教学法”。
20世纪60年代，美国教育家布鲁纳和施瓦布在理论上系统论证了发现学习、探究学习的合理性。
1983年4月美国高等教育质量委员会指出推行主题探究式学习，使学生获得探究能力，增强学生社会实践能力。
1998年和2001年，博耶委员会先后发表了《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》和《重建本科教育——博耶报告三年回顾》两个报告，提出构建基于研究的本科教育教学改革的十条建议，为进一步推进美国大学研究性教学改革指明了方向。
1988年，在美国新生研讨课开设100周年之际，全国资源中心（National Resource Center）首次进行美国新生研讨课调查［1］。
之后每隔3年，全国资源中心定期对美国高校进行调查并形成分析报告。
新生研讨课全国调查成为美国本科教育课程改革的一个路标。
一、美国新生研讨课发展历程（一）适应性新生研讨课———新生教育课程美国的新生研讨课（freshman seminar）可追溯至19世纪中后期美国大学兴起的新生教育课程（freshman orientation course）。
20世纪中后期美国大学盛行自由选修制。
由于自由选修制没有限制，学生所学课程凌乱而不系统，学生对大学充满迷茫［2］，于是学生咨询指导工作越来越受到重视。
大学一方面通过设立专门机构，如学生事务中心等为学生提供大学的个性化咨询服务；另一方面通过开设新生教育课程,帮助新生实现由中学向大学的顺利过渡。
1888年波士顿大学（Boston University）步入先河，首次开设新生教育课程。
1911年,位于俄勒冈州的里德学院（Reed College）将新生教育课程纳入本科课程体系并承认学分［3］。
此后,许多综合性大学如布朗、普林斯顿、斯坦福、约翰·霍普金斯等均开设了新生教育课程。
至1930年,大约有1/3的美国大学或学院开设了此类课程［4］。
（二）学术性新生研讨课1959年，哈佛大学为了提高一年级教育的学术性，开始进行新生研讨课的实验，经过4年实验之后，1963年新生研讨课计划正式成为本科生课程的组成部分［5］。
哈佛大学新生研讨课的成功，实现了新生研讨课的创新———由适应性课程转向学术性课程。
哈佛大学的学术性新生研讨课在美国引起强烈反响，许多高校如麻省理工、普林斯顿等大学借鉴哈佛大学的经验，开设学术性新生研讨课项目。
（三）多元发展的新生研讨课1988年，美国新生研讨课开设100周年时，全国资源中心首次开展全国调查，派发了3168份问卷给两年制社区学院和四年制大学，返回的1699份问卷显示，68.5%的美国大学开设了新生研讨课。
此后20年，这个比例不断提高。
2009年，最新的新生研讨课全国调查报告显示，87.3%的美国大学开设了新生研讨课。
目前美国主要流行五种类型的新生研讨课：扩展性新生教育课程、基础学习技能研讨课、单一主题研讨课、多主题研讨课和专业研讨课［3］。
其中扩展性新生教育课程和基础学习技能研讨课属于适应性新生研讨课，单一主题研讨课、多主题研讨课和专业研讨课属于学术性新生研讨课。
近20年美国新生研讨课全国调查报告结果显示，无论是两年制社区学院还是四年制大学，无论是研究型大学还是文理学院，无论高校学生人数多少，大部分高校的新生研讨课同时包含适应性课程和学术性课程，只是不同高校特色的新生研讨课存在差异。
整体而言，新生研讨课朝着多元的方向发展。
新生研讨课成为美国高等教育的一个亮点。
二、美国新生研讨课全国调查分析20世纪70年代中期以后，美国大学面临经费和学术调整，学生数量大幅减少，大一学生的辍学率高攀，公众对本科教育质量的关注推动了新生研讨课的蓬勃发展［6］。
（一）一门课、一个人、一个组织与美国新生研讨课全国调查的开始1.新生研讨课全国模范———南卡莱罗纳大学的“大学101课”。
1970年，为反对美国入侵柬埔寨和一些当地事件，一群南卡莱罗纳大学（University of South Carolina）学生集会抗议，他们把南卡莱罗纳大学校长托马斯·琼斯（Thomas Jones）反锁在办公室内。
在那个时候，托马斯·琼斯一直在思考：南卡莱罗纳大学的教育出了什么问题。
此后，他在教师委员会的帮助下，调查学生骚乱的深层原因和改善方法。
“大学101课”（University101）作为改善方法在1972年诞生［7］。
1975年，南卡莱罗纳大学开始对“大学101课”进行评估，评估出现可喜结果：该课对改善大一新生辍学、毕业率和建立教师与学生课外联系等有积极的影响。
之后，对该课的定期评估及其研究结果在美国高等教育界引起广泛影响。
南卡莱罗纳大学“大学101课”成为新生研讨课的全国模范，被美国新闻与世界报道称为“最值得期待的大学项目”［8］。
2.新生研讨课的推动者———约翰·加德纳。
南卡莱罗纳大学“大学101课”成为新生研讨课的全国模范与一个人的努力有重要的关系，这个人就是约翰·加德纳（John N.Gardner）。
1974年，约翰·加德纳被任命为首任南卡莱罗纳大学“大学101课”课程和教师发展项目主任。
在约翰·加德纳25年任期内，他为推动新生研讨课做出了巨大的努力。
1982年，为了分享全国范围内新生研讨课课程实施情况，约翰·加德纳发起美美国新生研讨课全国调查20年：背景、发展与启示林冬华摘要：1988年，在美国新生研讨课开设100周年之际，全国资源中心首次对美国新生研讨课进行全国调查。
之后每隔3年，全国资源中心定期对新生研讨课进行调查。
该调查成为美国本科教育课程改革的一个路标。
美国新生研讨课的教学理念与实践值得我国高校借鉴。
关键词：美国；新生研讨课；全国调查；全国资源中心33国首次“大一新生研讨课全国会议”（A National Conference on the Freshman Seminar Course Concept）。
在这个会议上决议今后每年召开一个既关注新生研讨课又关注大一新生学习经历的会议（Conference on The First-Year Experience）［9］。
大一新生学习经历会议定期召开，推动了美国新生研讨课的发展。
3.新生研讨课火炬传递者———全国资源中心。
20世纪80年代，美国大学辍学率高攀。
1986年，280万美国大学生开始大学生活，然而其中有160万学生没有获得任何学位就离开了高校。
这些辍学的学生，75%从此不再接受高等教育。
这一时期美国高校的辍学者中，有一半以上的学生是在大一辍学［10］。
1986年，在“大一新生经历会议”积累的基础上，全国资源中心（National Resource Center,简称NRC）成立。
该中心的使命是支持学生学习以及帮助学生成功过渡到大学。
除了发行期刊、专著、电子报等研究资源外，该中心每年开展全国性的调查和会议。
1988年，在美国新生研讨课开设100周年之际，为了推动全国层次新生研讨课的发展，全国资源中心（National Resource Center）首次进行新生研讨课全国调查。
全国资源中心后来几次更名，1998年，该中心更名为全国大一学生经历与转型资源中心（National Resource Center for The First-Year Experience and Students in Transition）［11］。
（二）美国新生研讨课全国调查问卷主要内容从1988年到2009年，美国新生研讨课全国调查问卷形式基本保持一致，同时包括封闭性和开放性的问题，主要包含7个部分内容：（1）被调查者背景信息；（2）该校新生研讨课开设的类型；（3）新生研讨课学生基本情况；（4）新生研讨课教师基本情况；（5）新生研讨课课程基本信息；（6）新生研讨课的管理；（7）新生研讨课的评估。
新生研讨课全国调查2000年及之前的问卷调查均是纸质问卷。
2003年开始，调查改为网上问卷，问卷内容也出现较显著变化，如对新手研讨课目标进行归类、开始统计出现频率最高的新生研讨课主题、调整新生研讨课学生人数分类、分析新生研讨课与服务学习的联系等。
（三）美国新生研讨课全国调查核心概念1.新生研讨课。
这是一种“在学生向大学转型过程中，在学术和社会发展方面帮助学生”的课程。
这种课程是一种小型的基于讨论的课程，教师和学生是在讨论的过程中来交流信息和观点［12］。
2．扩展性新生教育课。
扩展性新生教育课（Extended orientation seminars）也称新生教育课（freshman orientation）、大学生存课程或学生成功课程，内容主要包括校园资源介绍、时间管理、职业规划、文化多元性和学生发展事务等［3］。
3.基础学习技能研讨课。
基础学习技能研讨课（Basic study skills seminars）是为学术上未做好准备的学生而设的。
这类课程关注基础的学习技能如语法、记笔记、使用图书馆、学习和考试策略等［3］。
4．单一主题的学术研讨课。
单一主题的学术研讨课（Academic seminars with generally uniform academic content across sections）作为一年级新生的必修或选课课，有时主题是导向性的，有时是跨学科的，有时是通识教育核心课程。
这类课程经常包括学术因素，如批判性思维和说明文写作［3］。
5.多主题的学术研讨课。
多主题的学术研讨课（Academic seminars on various topics）由教师选定特定主题开展研讨。
这类课程多为选修课，主题包含多学科内容。
1991年全国调查报告中的多主题的学术研讨课以加州大学戴维斯分校（University of California,Davis）为例。
该大学1991-1992学年开设了如“从古代到现代的素食主义、人生如戏、美国的道德观、必不可少的伟大著作、公众意识的分享、希腊和罗马的遗产、多面浮士德、如何知道你知道、为什么人类要为其他动物争取权利”等22门新生研讨课［3］。
6．专业研讨课。
专业研讨课（Professional seminars）是由专业学院或特定学科开设的课程。
这类研讨课关注基础概念，为专业与职业做准备。
（四）近20年美国新生研讨课全国调查结果概览从1988年到2009年全国资源中心共开展了8次新生研讨课全国调查，详细情况见表1。
三、美国新生研讨课全国调查的启示新生研讨课作为美国的校级课程，在113年的发展历程中，脚步坚定而有力，大有值得借鉴之处。
1.教学理念———多元比完美更重要。
美国的新生研讨课已经有100多年的历史，近20年的全国调查让美国高等教育界对全国的情况和经验有了更深的认识，但是美国从未制定新生研讨课统一的目标和标准，全国调查重在分享经验。
如自然界的生态多元化一样，美国新生研讨课的教学内容、课程属性、学分设置、教授主体等一直是多元化的。
美国高等教育界承认各个高校的教师、学生、教学条件的差异性，他们认为多元比追求唯一标准的完美更重要。
2.教师教学输入———促进学生主动建构。
在教学过程中，教师对学生教学输入（input）的重要性不容置疑。
美国新生研讨课全国调查虽然主要调查新生研讨课基本数据情况，但是它建立在美国高等教育界对新生研讨课教育哲学的认同之中。
