浅论儿童的一百种语言

浅论儿童有“一百种”语言儿童的一百种语言是意大利瑞吉欧幼儿教育的创始人洛利斯·马拉古兹的一首诗《其实有一百》中的一句，它是意大利瑞吉欧教学方案的核心。

这首诗是这样写的：孩子是由一百组成的。

孩子有一百种语言，一百只双手，一百个念头，一百种思考问题的方式，还有一百种聆听的方式，惊讶和爱慕的方式。

一百种欢乐，去歌唱、去理解，一百个世界，去探索，去发现，一百个世界，去发明，一百个世界，去梦想。

孩子有一百种语言，一百、一百、再一百，但被偷走了九十九。

学校和文明，将孩子的身心分离。

他们告诉孩子，不需用手操作，无须用脑行事，只要听，不必说，理解世界不必伴随快乐。

爱和惊喜，只在复活节和圣诞节才有。

他们要求孩子，去发现已经存在的世界。

在孩子一百个世界中，他们偷去了九十九。

他们告诉孩子：工作与游戏、现实与幻想、科学与想象、天空与大地、理智与梦想，都是水火不相容的。

总之，他们告诉孩子：一百并不存在。

但是孩子却说：不，其实真的有一百！很多人都认为儿童是一张白纸，其实并不是。

在此我将从三个方面论证，正如诗中所说的那样，儿童其实有“一百种”语言。

● 1.儿童心理的发展● 1.1儿童想象的发展研究发现，想象发生于儿童两岁左右时，它发展起来的年龄阶段是幼儿期，想象在幼儿期显得非常活跃。

2-3岁是想象发展的最初阶段，也就是说，2-3岁儿童已经有了自己的思维，但在这个最初阶段中，儿童的想象过程是完全没有目的的，进行缓慢的，想象与记忆的界限不明显，内容也是简单贫乏的，它是依靠感知的动作，并且想象在这一阶段是依赖于成人的语言提示。

儿童到5-6岁出现有意的创造想象，想象的内容已经很丰富、有情节，想象内容的新颖性程度增加，想象形象力求符合逻辑。

不要以为儿童在这么小什么也不知道，从上面我们知道他们是有想象的。

儿童的想象并不是一张白纸，成人不应该不自己想象的强加给儿童，我们应该引导他们自己进行想象。

例如，在“假如我有一双翅膀”的主题下，儿童想象“飞向太空”、“把太阳摘下来放在草原的家中照亮”、“拿镜子取下太阳光给老师暖暖手”，当孩子出现这些不符合逻辑的想象时成人不能够告诉他们这是不可能的，这会抹杀孩子的想象，使孩子在以后中感到挫折而不愿想象。

1.2儿童思维的发展研究发现，儿童思维的真正形成是在2岁左右。

幼儿期（三至六七岁）是思维开始发展的时期。

幼儿思维的主要特点是具体形象性，它是在直观行动的基础上演化而来的。

在幼儿的末期抽象思维开始萌芽，特别是5岁以后，明显的出现了抽象思维的萌芽。

这具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展，概念的掌握、判断和推理的形成，以及理解能力的发展等等发面。

我们从上面可知儿童他是有自己的思维的，他们可以去探索一个属于他们的世界，每一给孩子都有一个自己的世界，我们成人不应该去强加给他们，让他们只听不说，剥夺了他们去思考的权利。

1.3儿童性格的年龄特点㈠好动。

儿童总是不停的做各种动作，不停地变换活动方式。

好动的性格特征，在幼儿期逐渐和其他品质相结合。

好动的特征本身，使儿童交易形成勤快、好劳动的良好性格倾向。

儿童喜欢跑跑跳跳，走来走去，搬动东西，参加各种力所能及的劳动。

在成人指导下做事他感到自豪。

但是如果成人对儿童自己做事的限制和干涉过多，或经常包办代替，则在幼儿期可能形成懒惰的性格倾向。

㈡好奇、好问。

儿童的好奇心很强。

他们什么都要看看、摸摸，许许多事物对他们来说是新奇的。

他们对新鲜事物非常感兴趣。

在好奇心的促使下，儿童渴望试试自己的力量，实验去做大人所做的事情。

一些被禁止的事情，儿童往往要去试试看。

好奇心导致思考和探索的倾向。

儿童的好奇心往往表现在探索行为和提出问题。

儿童的探索行为比较外露，一般不仅用视线来回的观察，而且加上用手去摆弄。

好问，是儿童好奇心的一种突出表现。

儿童天真幼稚，对于提问毫无顾虑。

他们经常要问许多个“是什么?”和“为什么？”甚至连续追问，所谓“打破沙锅问到底”。

他们总想试探着去认识世界，弄清究竟。

伯莱恩（Berlyen，1963）提出，发现行为和提问行为两者包含者共同因素，他们都是为了寻找和搜集新信息。

在恩德斯累（Endsley,R.C.1979）等的研究中，二者是中等程度的正相关。

儿童的好奇心和成人的榜样和强化有密切的关系。

根据恩德斯雷（1979）的研究，母亲本身的比较好奇，并且鼓励孩子好奇的，其子女的好奇心较强。

在该研究结果中，母亲的发现行为、好奇定向行为、回答问题数量等与孩子对新物体的发现行为和提问成中等或强的正相关。

母亲的权威性强，较少引导儿童去发现，更少和儿童交往的，孩子的好奇心也较差。

儿童好奇、好问的特征，如果得到正确的引导，很容易发展成为勤奋好学，进取心强的良好性格特征。

反之，如果指责或约束过多，甚至对幼儿的提问采取冷漠或讥讽的态度，则会扼杀良好的性格特征的幼芽。

1.4儿童智力的发展人生的头几年是智力发展非常迅速，甚至最迅速的时期。

布鲁姆（Bloom，B.1960）搜集了20世纪前半期多种儿童智力发展的纵向追踪材料和系统测验的数据，进行了分析和总结，发现儿童智力发展有一定的稳定规律。

各种测验的时间和条件虽然不同，其所的曲线却非常相似，经过统计处理，的出了一条儿童智力发展的理论曲线。

布鲁姆以17岁为发展的最高点，假定其智力为100%，得出个年龄儿童发展的百分比：上面表格说明，生后头四年儿童的智力发展最快，已经发展了50%，获得了成熟时的一半。

由此我们可以看出，儿童的智力已经发展，他们都够明辨是非，能够自己去思考和探索他们感兴趣的事情，我们成人应该给他们提供这种机会，即使他们得出的是错误的我们也不能去批评他们，应该去引导他们和他们合作去探究。

● 2.教育家的学前教育理论● 2.1杜威的教育理论㈠儿童观杜威认为，儿童是具有独特生理和心理结构的跟。

儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他的原始本能之上，儿童的心理活动实际上就是他的本能发展的过程。

如果没有促使儿童本能发展的潜在可能性，那么儿童就不可能获得生长发展。

杜威强调指出，儿童身上潜藏着一下四种本能:⑴语言和社交的本能这种本能是儿童的交谈和交流中表现出来的。

儿童能很有兴趣的把自己的经验说给别人听，又能很有兴趣的去听取别人的经验。

语言本能是儿童社交表现的最简单的形式。

⑵制作的本能这是一种建造性的冲动。

儿童开始总是对游戏活动和动作感兴趣，进而就有兴趣把各种材料制作冲各种具体的形状和实物。

⑶研究和探索的本能这是一种探究性的冲动。

尽管在儿童时期还谈不上什么科学研究活动，但儿童总是喜欢观察和研究。

⑷艺术的本能这是一种表现的冲动。

儿童会在绘画、音乐等活动中表现出艺术方面的能力。

在儿童的这四种本能中，杜威认为，最重要的是制作的本能。

这四种本能会表现出四方面的兴趣。

儿童的每一方面的兴趣都产生于每一种本能。

杜威强调：“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，他的每一方面都必须参照这些加以考虑。

”㈡"从做中学"在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。

由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(howtodo)的知识。

因此，教学过程应该就是"做"的过程。

在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。

儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。

由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。

在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。

杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

㈢儿童与教师杜威认为对于教育过程来说，他是儿童和教师共同参与的过程，也是真正合作和相互作用的过程。

在这个过程中，儿童和教师作为平等者和学习者来参与的。

学校需要有一种儿童和教师在情感上、实际上和理智上共同参与的现在的社会生活。

因此，杜威在论述教育以儿童为中心的同时，也指出教师不应该采取“放手”的政策。

教师应该把儿童的兴趣和需要转变成他们发展的手段和使他们的能力进一步发展的工具，既不予以压抑，也不予以放任。

也就是，选择对儿童本能和冲动适当的刺激，一边是儿童获得更好的新的经验。

2.2克伯屈的教育理论威廉·赫德·克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。

他依据杜威“从做中学”的教育思想创造了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，他认为学校的课程可以组成四种主要的设计类型：创造性的或建构性的设计、鉴赏性的设计、问题的设计、具体的学习设计。

克伯屈还认为课程应采用“设计教学法”的方式和步骤实施，以使课程能够发展学生创造力，提高审美能力，发展智力。

克伯屈指出，我们的教科书，至少大部分旧式的教科书，都不过是把最新的科学成果拿来，试图简单地加以说明。

然后把这些内容分为若干章，再依次确定为一节一节的课文。

他认为，这样安排的教材，是不符合儿童的心理特点的。

它脱离了儿童的生活，超出了儿童的心理承受能力，是强迫式的和填鸭式的；它只重视可以测验的知识，忽视不可测验的态度、立场、鉴别力。

他指出，儿童的经验和种族的经验，是同一学习过程的起点和终点。

其中，儿童的经验是幼稚的、很少的，所及的范围十分有限，是开始，是萌芽；而种族的经验是较完善的形式，是要求儿童在经过学习过程后习得的学习结果。

为了习得这些按逻辑顺序组织的学科内容而设计的学习过程，应该能够把儿童现在的经验一步步地引导到种族经验或学科内容的习得上来。

因此，对学习结果，应该合乎逻辑地加以组织或安排，而对学习过程，则应该以合乎儿童心理特点和心理发展顺序的方式来加以组织或安排。

教材应该以完整的实际生活为内容，要给年幼儿童提供足够的自由和机会，让儿童在教师明智的引导与管理之下，练习发自内心地自己确立目标和选择目标，练习自己订出计划，练习自己执行计划，练习自己作出判断和评价，这就是克伯屈所谓的“设计”的方法。

教师的责任则是开扩学生的视野，提高学生的洞察力，改进学生的态度，提高学生的鉴别力，从而培养儿童的独立判断、思维、计划和行动的能力。

2.3皮亚杰的认知发展理论㈠皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。