构建类型学理论

第51卷第2期2024年3月V o l 51 N o 2M a r c h 2024四川师范大学学报(社会科学版)J o u r n a l o f S i c h u a nN o r m a lU n i v e r s i t y S o c i a l S c i e n c e sE d i t i o n国际中文教育类型体系构建刘帅奇 吴应辉摘要:国际中文教育类型是指全球视野下较为稳定的中文教育形态,其分类体系的构建是对世界各类中文教育形态特质的归纳㊁定位和系统化㊂教育部发布的‘研究生教育学科专业目录(2022年)“将 国际中文教育 作为教育学门类下的专业学位类别独立设置,对本学科提出了新的研究课题㊂其类型体系不仅是学科理论体系的基石,还可为全球中文教育发展顶层设计提供理论依据㊂基于对全球中文教育形态的全面考察,本文拟从空间㊁场域㊁教育目的㊁教育性质㊁习得顺序㊁语言地位㊁技术应用㊁教学法等视角构建其类型体系,纵向逐层细化分类,横向厘清平行与交叉融合等关系㊂由于国际中文教育处于不断发展变化之中,其类型体系具有开放性和动态发展性,本文构建了以3个主干层次14种主干类型和若干种基本类型为框架的 3+N国际中文教育类型体系,并对其内涵㊁体系构建思路和视角进行了阐释,提出国际中文教育类型划分不能仅依据国外第二语言教育理论,或纯粹依靠理性思辨,而应从各国中文教育事实出发,以实际案例为支撑进行类型划分㊂关键词:国际中文教育;教育类型;理论体系构建D O I 10 13734 jc n k i 1000-5315 2024 0606收稿日期:2023-11-17基金项目:本文系国家社会科学基金2017年度重大招标项目汉语国际传播动态数据库建设及发展监测研究 (17Z D A 306)的研究成果㊂作者简介:刘帅奇,男,吉林延边人,中央民族大学国际教育学院博士生,E -m a i l 862722868@q q c o m ;吴应辉(通讯作者),男,云南宣威人,博士,教育部人文社科重点研究基地 北京语言大学国际中文教育研究院 院长,教授,基地主任,主要研究方向为中文国际传播与管理,国际中文教育教师㊁教学资源和教学法,E -m a i l w u y i n gh u i @b l c u e d u c n ㊂一 引言2019年召开的国际中文教育大会首次使用了 国际中文教育 这一术语;2021年,语言文字规范‘国际中文教育中文水平等级标准“对该术语进行了定义;2022年,教育部发布‘研究生教育学科专业目录(2022年)“, 国际中文教育 作为一个专业学位类别设置于教育学门类之下①㊂这标志着 国际中文教育 已经作为新的学科名称由官方正式发布㊂新的学科名称呼唤新理论㊁新思想㊁新方法㊁新作为,需要在新的学科名称之下构建其新概念㊁新范畴㊁新表述㊂国际中文教育类型是指全球视野下较为稳定的中文教育形态,其分类体系的构建是对世界各国各类中文教育形态特质的归纳㊁定位和系统化㊂对其进行研究,是对国际中文教育学科理论体系构建的尝试与探索,有助于深化对世界各国中文教育多元化特点的认识,可以丰富学科理论体系与知识体系,为国际中文教育相关研究提供理论参考㊂在应用方面,本研究又可为全球中文教育的资源配置㊁学科建设㊁师资培养㊁教学资源研发㊁教学方法选择㊁教学标准制定㊁教学质量评价等诸多方面提供科学依据㊂本研究有助于摸清全球中文教育类型状况,推动国际中文教育资源精准配置,以实现供给侧与需求侧精准对接,从而促进世界各国中文教育的发展㊂541①2022年9月13日,国务院学位委员会㊁教育部印发‘研究生教育学科专业目录(2022年)“,该文件 04教育学 下设 0453国际中文教育,可同时授予硕士和博士专业学位㊂在此之前, 0453汉语国际教育 只列于 专业学位目录 中,仅可授予硕士专业学位㊂二 文献综述(一)国际中文教育类型研究问题的提出构建科学的国际中文教育类型体系,是国际中文教育高质量发展的重要理论问题㊂历来学者们对此问题有所涉及,但系统性不足㊂早在20世纪90年代,郑定欧就明确提出,因世界各地 对外汉语教学 ①类型的复杂性,亟须开展类型研究,并设计了 对外汉语教学之类型研究 简表,提出了对外汉语教学类型 研究 的框架②㊂但此框架并非 类型 本身的框架,也未对其进行深入阐释㊂但该文对类型研究的重视以及对类型研究中学习者观念的重视,对后续研究产生了影响㊂关于全球中文教育类型的探讨,前人有所涉及,但未曾进一步探讨其分类问题㊂李宇明基于汉语与学习者的文化关系㊁语言的习得顺序等维度,将汉语教学划分为 作为第一语言的母语教学 ㊁ 作为第二语言的母语教学 ㊁ 少数民族的国家通用语言教学 ㊁ 东亚型的第二语言教学 ㊁ 纯粹的第二语言教学 五种类型㊂他将前两种类型界定为汉语的 纵向传承 ,后三种类型界定为汉语的 横向传播 ③㊂这种 传播 与 传承 的性质界定,为海外华文教育的类型探讨提供了理论支撑㊂郭熙对国内外汉语教学类型问题进行了探讨,提出汉语教学包括国家通用语言文字教学㊁华文教学和中文教学三大分野,并主张将汉语作为第二语言教学改称 中文教学 ④㊂但他尚未从整体上进行系统深入研究,因而学界尚未形成基本公认的类型划分体系㊂由于国际中文教育学科是从对外汉语教学和汉语国际教育迭代升级而来,前人研究成果呈现出明显的代际烙印㊂(二)国际中文教育中的 对外汉语教学 类型划分过细导致区分度不够崔永华从学习性质㊁教学任务㊁教学时长等视角将国内高校汉语作为第二语言教学(对外汉语教学)分为七种教学类型:以汉语教育为基础的本科汉语教学㊁对研究生的汉语教学㊁计入学历的汉语进修教学㊁汉语预备教学㊁非学历的汉语进修教学㊁短期汉语教学和速成汉语教学⑤㊂李泉㊁陈天琦以是否学历教育作为主要区分视角,兼顾教学时长㊁教学内容㊁教学对象等因素,将 对外汉语教学 范畴内的教学类型分为学历教育和非学历教育两大类:前者包括预科教育中的汉语教学㊁汉语言专业教育中的汉语教学㊁国际生的汉语拓展课和国际生汉语国际教育硕士的汉语提高课;后者包括长期进修生汉语教学(长期生)㊁短期汉语教学(短期生)㊁汉语速成教学㊁专门用途汉语教学和孔子学院汉语教学⑥㊂以上两种比较具有代表性的分类较为全面地反映了中国国内对外汉语教学的主要形态,但针对 对外汉语教学 类型的划分过细,导致区分度不够,且未上升到类型的高度对海外中文教育的有关类型进行探讨㊂(三)国际中文教育中的海外华文教育类型划分,重华文语言性质㊁轻教育类型内涵海外华文教育类型是国际中文教育类型研究的另一重要领域㊂针对 海外华文教育 类型划分,代表性观点主要从社会语言环境㊁语言教学内容与目标等视角出发,将海外华文教育分为四种类型: 多元环境下的母语 华族共同语 的第一语文(也是母语文)教育 , 多元环境下的母语华族共同语 的第二语文(也是母语文)教育 , 多元环境下的母语 汉语方言 的第二语文(也是母语文)教育 和 学龄阶段的汉语作为第二语言的教学 ⑦㊂而且,分类要从实际出发,不能只按国别划分类型,也不能只按一语或二语进行简单的二元分类⑧㊂也有学者引入 继承语 概念,将 汉语作为继承语的狭义华语教学 作为一种独特的教育类型,以区别于第一语言教学和第二语言教学⑨㊂总之,学界在海外华文教育类型划分方面的关注重点在语言性质,对教育类型的内涵关注不够㊂(四)国际中文教育类型讨论尚停留在概念层次641四川师范大学学报(社会科学版)①②③④⑤⑥⑦⑧⑨当时使用的对外汉语教学 ,实际上包括中国国内的对外汉语教学和世界各国的汉语教学㊂郑定欧‘对外汉语教学之类型研究“,胡明杨主编‘第五届国际汉语教学讨论会论文选“,北京大学出版社1996年版,第39-42页㊂李宇明‘海外华语教学漫议“,‘暨南大学华文学院学报“2009年第4期,第6-11页㊂郭熙‘论汉语教学的三大分野“,‘中国语文“2015年第5期,第475-478页㊂崔永华‘汉语教学的教学类型“,‘语言文字应用“1998年第2期,第49-55页㊂李泉㊁陈天琦‘论新时代对外汉语教学的 大学科化 之路“,‘语言文字应用“2020年第2期,第79-88页㊂郭熙‘海外华人社会中汉语(华语)教学的若干问题 以新加坡为例“,‘世界汉语教学“2004年第3期,第84页㊂郭熙‘对海外华文教学的多样性及其对策的新思考“,‘语言教学与研究“2013年第3期,第1-6页㊂曹贤文‘ 继承语 理论视角下的海外华文教学再考察“,‘华文教学与研究“2014年第4期,第48-56页㊂国际中文教育类型划分的学术成果较少,代表性观点主要有三种,均认为国际中文教育包括三种类型,但表述有所差异:其一,认为国际中文教育包括对外汉语教学㊁国际中文教学和海外华文教育①;其二,认为国际中文教育包括对外汉语教学㊁汉语国际教育和海外华文教育②;其三,认为国际中文教育包括中国国内的对外汉语教学㊁国外的中文作为外语或第二语言教学和海外华文教育③㊂后一种表述将前两种观点中海外的 国际中文教学 和 汉语国际教育 表述为 国外的中文作为外语或第二语言教学 ,从学理上看更为清晰㊂综上所述,既有关于国际中文教育类型划分体系的研究成果仅关注到了局部和概念,未能全面深入地反映全球中文教育类型的整体性㊁系统性㊁层次性和交叉融合性㊂国际中文教育类型具有独特性,与一般教育学理论中讨论的 教育类型 不同,需基于世界各国中文教育的实际情况进行归纳整理㊂本文充分借鉴学界的前期相关成果,尝试构建一个能够全面反映世界各国中文教育现实的国际中文教育类型体系,并对国际中文教育的主要类型按学理和逻辑逐层划分,阐释其内涵,厘清其内部的相互关系,探讨理论问题,挖掘应用价值㊂三 以多元视角构建国际中文教育类型体系国际中文教育类型体系是本学科理论体系构建的重要基石之一㊂它既是学科理论体系的组成部分,又是本学科理论体系中其他分支理论构建的重要支撑㊂基于对全球不同中文教育类型的整体把握,结合当前国际中文教育的最新发展动态,亟待构建国际中文教育类型体系,为学科理论体系的进一步构建提供理论基础,为国际中文教育不同类型的比较研究提供参考框架㊂国际中文教育类型划分不能仅靠国外第二语言教育理论,或纯粹依靠理性思辨,而应从世界各国中文教育事实出发,紧扣全球中文教育发展状况,以实际案例为支撑,基于国际中文教育事实进行类型划分,坚持理论自信,构建学术体系,以更好地服务国际中文教育理论创新和世界各国中文教育发展㊂国际中文教育类型体系应充分反映全球中文教育类型的整体面貌,并准确反映各种类型之间的相互关系㊂因此,在类型体系构建中应秉持整体系统观和多元视角观,以 整体系统分析法④厘清构建思路,从不同视角全方位考察世界各国的中文教育形态,以敏锐的眼光去发现并阐释新类型,才能全面系统地反映国际中文教育类型的整体面貌㊂(一)构建思路:分层与聚类兼顾,时空与场域并存国际中文教育类型体系可从层次㊁性质㊁时间㊁空间㊁场域等维度搭建大的分类框架㊂从时间维度,可以将国际中文教育不同发展阶段类型升级迭代的状况清晰梳理出来;从空间维度,可以将中国国内的中文教育类型和世界各国丰富多彩的中文教育类型区分开来;通过场域的维度,可以将虚拟空间的中文教育从现实空间中抽象出来;通过区分主次的方法,可以将世界各国纷繁复杂的中文教育类型梳理出主干类型㊁基本类型㊁衍生类型等不同层次的类型㊂根据以上整体思路和逻辑关系,可以在 国际中文教育类型体系 中,首先进行层次区分㊂第一层次,为 现实空间中文教育 和 虚拟空间中文教育 两大类型㊂由于近年来虚拟空间中文教育发展迅速,本文将其作为一个独立的类型列出,特别将其与现实空间真实课堂的中文教育区分开来,以便客观反映当前全球中文教育发展的现状,希望能引起业界对此类中文教育的更多关注,努力使虚拟空间中文教育研究与相应教育实践同步,甚至使前者超越后者㊂第二层次,将现实空间的国际中文教育进一步区分为中国国内的 国内中文教育 和中国之外的 海外中文教育 两种类型;将 虚拟空间中文教育 区分为 网络中文教育 和 广播电视中文教育 两种类型㊂第三层次,可根据中文教育的目标进行划分,如根据以提高中文交际能力的工具性功能为目标,还是以中华语言文化传承和华人身份认同构建为目标,又可将 海外中文教育 细分为 海外中文作为第二语言(外语)教育 和 海外华文教育 两种类型㊂前者主要面向非华人学习者,后者主要面向华裔子弟㊂在第三层次上,将 广播中文教育 和 电视中文教育 ㊁ 数字中文教育 和 数智仿真中文教育 进一步细分出来㊂前三个层次为主干层次㊂第四个层次,则是以上类型均可包含的中文教育的若干细分类型,如 课程中文教育 ㊁ 专业中文教育 ㊁ 课程华文教育 ㊁ 专业华文教育 等㊂第五个层次,是以上四层次各种类型交叉融合后的细分类型,如在741刘帅奇 吴应辉 国际中文教育类型体系构建①②③④郭熙㊁林瑀欢‘明确 国际中文教育 的内涵和外延“,‘中国社会科学报“2021年3月16日,第A 03版㊂王辉㊁冯伟娟‘何为 国际中文教育 “,‘光明网-学术频道“,2021年3月15日发布,2023年10月9日访问,h t t p s w w w g m w c n x u e s h u 2021-03 15 c o n t e n t _34688036 h t m l ㊂吴应辉‘国际中文教育新动态㊁新领域与新方法“,‘河南大学学报(社会科学版)“2022年第2期,第103-110页㊂吴应辉‘国际中文教育新动态㊁新领域与新方法“,‘河南大学学报(社会科学版)“2022年第2期,第103-110页㊂国内中文教育 类型之下的 专业中文教育 就可细分为:招收外国来华留学生的汉语言㊁汉语言文学等专业的本科教育;硕士㊁博士层次的国际中文教育硕士㊁博士专业学位教育;中国语言文学一级学科之下设置的各二级学科的学术型硕士和博士学位教育㊂在海外还包括一些与中文紧密相关的专业,如商务中文㊁旅游中文㊁中文翻译㊁中国学㊁中国语言文化等专业的学历教育㊂非学历中文教育则以课程中文教育(学分课和非学分课)㊁中文培训等为代表㊂(二)考察视角:内外兼顾,立体透视分类是科学研究的基本方法之一,然而从不同视角出发,会得到不同的分类结果㊂前述学界虽未提出能涵盖全球中文教育类型划分的框架体系,但提出了一些类型考察视角,主要有习得顺序视角,如一语㊁二语;学习者身份视角,如华文教育㊁外语教育;中外视角,如对外汉语教学㊁海外汉语教学;教育性质视角,如学历教育与非学历培训;语言功能视角,如通用汉语教学㊁专门用途汉语教学等㊂每一种分类视角都是特定历史条件下中文教育现实的反映㊂由于国际中文教育会随着时代发展㊁社会需求变化和技术进步而不断发展变化,其类型具有动态发展性,故试图一次性穷尽其类型划分既不符合辩证法,也不现实㊂因此,为了科学认识动态发展中的全球中文教育类型,本文在充分吸收已有国际中文教育分类相关研究成果的基础之上,以 问题本位研究法①为方法论指导,从全球中文教育发展现状的调查研究出发,尝试构建国际中文教育类型体系㊂分类的视角很多,但国际中文教育类型体系构建应努力做到内外兼顾,立体透视,全方位考察,力求系统全面㊂所谓内外兼顾,是指我们在构建类型体系时,既要兼顾国内和国外,又要兼顾现实空间和虚拟空间的各种类型㊂据此,我们列出以下八个分类考察视角㊂一是空间视角㊂根据中文教育活动所处空间,可按中国国内和海外两大相对应的地理空间进行分类,将国际中文教育划分为中国国内的 国内中文教育 和中国以外的 海外中文教育 两大类㊂二是场域视角㊂根据中文教育课堂所处的场域,可以在传统真实空间的课堂中文教育之外,增加一类已存在但尚未被学界明确作为一种类型的 虚拟空间中文教育 ㊂自新冠疫情席卷全球以来,国际中文教育进行了一次从实体课堂向虚拟空间的 大迁移 ㊂事实上,当前的虚拟空间中文教育已不再仅仅是现实空间中文教育的补充,相反,其在许多国家已经成为主流㊂因此,将其作为新的类型予以确立十分必要㊂三是语言地位视角㊂根据中文在一个国家的语言地位,可将国际中文教育划分为 中文作为官方语言教育㊁通用语教育㊁民族语教育 或 中文作为外语教育 ㊂在部分国家,由于中文语言地位的重叠,中文教育的类型也可能发生重叠,如在新加坡,华语是四种官方语言之一,同时也是华人的民族语言,因此新加坡的华语教育同时具有官方语言教育和民族语言教育的二重性;在马来西亚,华语是本国华人的民族语,但对于该国来说,中文又是一门外国语,因此马来西亚的中文教育也同时具有外语教育和民族语教育的二重性㊂四是习得顺序视角㊂根据学生习得中文的顺序,可以把中文教育划分为 中文作为第一语言教育 ㊁ 中文作为第二语言教育 等㊂众所周知,二语习得中的 ˑˑ语言作为第二语言教育既可以指真正的 第二 语言教育,又可以泛指 第一 语言习得之后的各种语言教育,第二语言之后并未严格区分顺序㊂然而,不同的习得顺序确实会对一种语言的习得效果㊁效率等产生影响㊂也可以在国际中文教育作为第二语言教育之后,进一步划分出 中文作为第三㊁第四 语言教育 ㊂因为在中文习得实践中,确有一部分学习者是在习得其他几种语言后才学习中文的,且在学习中文时,会不同程度地受到前几种语言的习得经验和认知感悟的影响㊂五是教学目的视角㊂根据中文教育是主要培养中文交际能力的工具性目的还是华人语言文化传承和华人身份认同等教育目的,可以将其划分为 海外中文作为第二语言(外语)教育 和 海外华文教育㊂而后者又可根据华文作为教学媒介语的程度和学习者对语言文化传承的重视程度,进一步细分为 课程华文教育 和 全科华文教育 等㊂根据主要培养通用中文能力还是专门用途中文能力,不论 中文作为第二语言教育 还是 海外华文教育 均可分出 普通中文教育 和 专门用途中文教育 ㊂此外, 专门用途中文教育 还可细分为 商务中文教育 ㊁ 医学中文教育 ㊁ 法律中文教育 ㊁ 旅游中文教育 等多种类型㊂六是教育性质视角㊂根据中文教育是否获得学历,可划分为 非学历中文教育 和 学历中文教育 类型㊂ 学历中文教育 存在于国民教育体系中的高等教育和基础教育阶段,而 非学历中文教育 则既存在于国民教841四川师范大学学报(社会科学版)①吴应辉‘国际中文教育新动态㊁新领域与新方法“,‘河南大学学报(社会科学版)“2022年第2期,第103-110页㊂育体系之外的非学历中文培训机构,也存在于国民教育体系之内的高等教育和基础教育阶段㊂七是技术应用视角㊂根据教育技术手段予以细分,可分为以广播电视节目形式进行的 广播电视中文教育 和以中文学习网站与中文教育a p p为主的 网络中文教育 ㊂若再进一步对教育技术应用细化,又可分为 数字中文教育 ㊁ 数智仿真中文教育 等㊂八是教学法视角㊂从教学法的视角可以将国际中文教育细分出若干类型,如 中文沉浸式双语教育 ㊁ 体演文化中文教育 ㊁ 密集强化操练中文教育 等㊂其实,除以上所列八个主要视角之外,还可以从中文教育开展时间㊁学习者身份㊁中外之别㊁所属阶段㊁教育内容㊁教育形式等多种视角进行分类㊂总之,视角不同,分类各异㊂四构建主干类型与基本类型融合㊁动态开放的国际中文教育类型体系(一)构建以主干类型和基本类型为节点的动态㊁开放类型体系国际中文教育的主干类型,是指具有其他中文教育类型的共性特点最多,且具有较强衍生功能的节点性中文教育类型㊂所谓 节点性 ,是指某种中文教育类型具有衍生其他多种中文教育类型节点的功能; 衍生功能 ,是指某种中文教育类型可衍生出其他多种中文教育类型的功能㊂ 基本类型 是指由主干中文教育类型衍生而出的全球中文教育中常见的中文教育类型,该类型也具有 节点性 功能,也可以衍生出若干不断细化㊁交叉融合的新的中文教育类型㊂由于国际中文教育处于不断发展的进程中,因此其类型体系具有开放性和动态发展性㊂根据世界各国中文教育类型现状,本文将国际中文教育的主干类型和基本类型体系构建如表1㊂表1国际中文教育主干类型和基本类型体系简表类别类型名称主干类型第一层次现实空间中文教育虚拟空间中文教育第二层次国内中文教育海外中文教育网络中文教育广播电视中文教育第三层次国内中文作为二语(外语)教育国内华文教育海外中文作为二语(外语)教育海外华文教育数字中文教育数智仿真中文教育广播中文教育电视中文教育基本类型高等教育基础教育课程中文教育专业中文教育课程中文教育类母语文中文教育专业华文教育全科华文教育课程中文教育专业中文教育课程中文教育中文双语教育课程华文教育专业华文教育课程华文教育全科华文教育海外中国学校存在各种类型的中文教育(二)厘清国际中文教育类型之间的复杂关系鉴于以上国际中文教育类型体系主要包括三个主要层次加若干细分类型,本文将此类型体系简称为 3+ N 国际中文教育类型体系㊂最上位三个层次的十四种类型为国际中文教育的主干类型,即第一层次的现实空间中文教育㊁虚拟空间中文教育;第二层次的国内中文教育㊁海外中文教育㊁广播电视中文教育和网络中文教育;第三层次的国内中文作为二语(外语)教育㊁国内华文教育㊁海外中文作为二语(外语)教育㊁海外华文教育㊁广播中文教育㊁电视中文教育㊁数字中文教育㊁数智仿真中文教育㊂以上述三个层次的主干类型为基础,可以衍生出众多下位的中文教育基本类型,如中国国内的课程中文教育㊁专业中文教育㊁类母语文中文教育等;国外的中文双语教育㊁课程华文教育㊁专业华文教育㊁全科华文教育㊁海外中国学校等㊂中文教育类型之间关系复杂,但主要存在上下位㊁平行关系和交叉融合三类关系㊂例如,现实空间中文教941刘帅奇吴应辉国际中文教育类型体系构建。

多元化教学方法教学是实现优质教育的重要环节，而多元化教学方法是一种能够满足不同学生需求的教学策略。

本文将从理论和实践两个方面探讨多元化教学方法的优势、具体方式及其应用价值。

一、多元化教学方法的理论基础多元教学法是根据不同学生的学习需求和学习风格，采用不同的教学策略和工具，以达到个性化教育的目标。

它的理论基础主要包括以下几个方面：1.蒙特梭利教育理论蒙特梭利教育理论认为每个孩子都是独特的个体，在教育过程中应该给予学生更多的自主选择和主动探究的机会。

多元化教学方法正是基于这一理论，通过提供多种学习方式和活动，让学生能够按照自己的兴趣和能力进行学习。

2.智能理论智能理论认为每个人在不同领域具有不同的智能，而传统教学往往只注重语言和逻辑数学智能的发展，忽视了其他智能的培养。

多元化教学方法可以针对学生的不同智能类型，提供多样化的学习活动与评价方式，从而更好地激发和培养学生的潜能。

3.构建主义学习理论构建主义学习理论认为学习是一个主动参与的过程，学习者通过与环境的互动构建自己的知识体系。

多元化教学方法注重学生的实践与探究，通过实际操作和合作探讨等方式，让学生参与到知识的建构过程中，加深对知识的理解和记忆。

二、多元化教学方法的具体方式多元化教学方法涵盖了多种具体的教学方式和策略，下面介绍几种常见的方式：1.任务驱动型教学任务驱动型教学是一种以任务为核心的教学模式，学生通过完成任务来达到学习目标。

教师可以设计一系列与实际生活相关的任务，让学生在解决问题的过程中理解和运用知识。

2.合作学习合作学习是一种通过小组合作完成任务的教学方式。

在合作学习中，学生可以相互协作、交流和讨论，共同解决问题，培养团队意识和合作精神。

3.问题导向学习问题导向学习是一种通过提出问题引导学生学习的方式。

教师提出开放性的问题，学生通过自主探究和调研，逐步解决问题，培养独立思考和解决问题的能力。

4.多媒体辅助教学多媒体辅助教学是指利用现代科技手段，如电脑、投影仪等设备，为教学提供图像、声音、视频等多种形式的材料。

构式研究的理论与方法引言1.社会建构主义（social constructionism）社会建构主义是构式研究的理论基础之一，认为人们对于现实的认知和解释是通过社会互动和意义的共同建构而形成的。

社会建构主义强调个体和社会之间的联系与相互作用，认为个体根据自己的经验和背景知识来构建对现实的理解。

2.认知心理学（cognitive psychology）认知心理学是构式研究的另一个理论基础，关注个体对于信息的加工、存储和检索过程。

认知心理学的观点认为人的认知是主动的、有目的的，个体通过对于现实的感知和思考来构建对于现实的认知。

构式主义是构式研究的核心理论，认为人在认知和理解现实时是通过构建自己的个体构式（constructs）来进行的。

构式主义认为构式是个体对于现实的主观认知，构式会影响个体对于现实的感知、解释和判断。

构式主义强调个体对于现实的主动构建过程，并且认为个体的经历和背景知识对于构式的形成起到重要作用。

1.访谈访谈是构式研究中常用的方法之一，通过与被访者的互动，了解其对于特定现象的构筑过程。

访问者可以针对特定问题进行访谈，也可以根据被访者的回答进行深入追问，以获取更多的信息。

访谈的关键是要建立良好的沟通和信任，使被访者愿意分享其构筑现象的思考和理解过程。

2.观察观察是另一种常用的构式研究方法，通过观察人们在特定环境中的行为和互动来理解其构筑现象的过程。

观察可以分为参与观察和非参与观察两种方式，参与观察者直接参与被观察者的活动，非参与观察者只是观察并记录被观察者的行为。

观察的关键是要保持客观中立的态度，减少观察者的干预对被观察者行为的影响。

3.文本分析文本分析是通过研究书面文本、言语和其他非语言信息来理解人们对于现象的构筑过程。

文本可以是采访记录、观察记录、书面材料等。

文本分析的关键是要深入理解文本中的意义和隐含信息，通过分析文本中的关键词语、句子结构、上下文等来推断人们对于现象的认知和解释。

建构主义理论基本观点介绍[说明]建构主义理论是这一轮课程改革的三大现代教育理论依据之一。

其实建构主义是自上世纪中期以来盛行于世界的一种广泛的思潮，它的出发点并不是研究教育而是广泛地对所谓“现代主义”传统思潮的一种反思与批判，因而它首先是一种哲学思潮，但一发而不可收，逐渐大大影响了各种思想领域当然也就大大影响了心理学和教育学，并成为当代一种占主流地位的教育思潮。

建构主义教育理论并不是一个统一、完整的理论体系，而是内部分有许多流派，但这些流派有着一些重要的共同点，我们今天课改所应运用的就是这些共同点。

为帮助朋友们接触一点建构主义教育理论的观点，我采集了如下一些资料，仅供大家参考。

编写时，引文不再用引号，而各小标题及标为[说明]之后的文字则只是我的一点通俗解释，水平不高，请勿引用，特此告知。

一、建构主义理论兴起的时代背景（学习理论发展的背景和社会发展的背景）20世纪90年代以来西方学术界对学习理论研究给予了高度关注，建构主义学习理论的盛行就是标志之一，它突破了学习是反应的强化的观点，同样超越了学习是知识的获得的观点，而是强调学习是一种知识建构的过程，而不是对知识的记载和吸收；学习是知识的社会协商；学习是社会实践参与。

（《全球教育展望》2003年第四期，徐斌艳，《数学教育中的建构主义》）20世纪上半叶，学习理论主要是行为主义的活动舞台，占主导地位的隐喻是“学习是反应的强化”。

根据这一观点，学习者是奖励与惩罚的被动接受者，而教师则是奖励与惩罚的施与者，操练与练习成为首选的教学方法，该方法最极端的形式就是基于记忆的复述。

它所侧重的是对知识的记忆而不是知识的迁移。

为此，学习的这一隐喻首先受到了格式塔心理学的挑战。

时至60、70年代，认知心理学家将基于计算机符号的计算运作等同于人的认知。

由此，有关学习的信息加工理论逐渐取代了行为主义的理论，有关“学习是知识获得”的隐喻也同时取代了学习是反应的强化的隐喻。

根据这一学习观，学习者是信息加工者，教师被视作信息的施与者，学生则是一个空的容器，而可以加以分割的知识则像用品一样可以由教师传递给学生。

浅谈建筑类型学分析摘要：本文通过对古代建筑艺术类型学的进一步探讨，深化人们对建筑艺术类型学的认识，进而运用类型学方法分析中国古代建筑艺术，并对现在以及未来的中国建筑艺术提出理论分析，使之更加有利于中国新时代建筑艺术的前进。

关键词：建筑类型学理论分析引言：我国传统文化是博大精深、源远流长的，这种文化在历史中沉淀，并存在于我们的城市和建筑里，融入到我们的生活中。

同时，传统文化如何创新等问题也一直困扰着每一位中国的建设者和设计者。

几十年来，我们提倡过、批评过，也肯定过、否定过。

我们到底该如何面对广博的文化遗产，中国文化的进一步发展是否也将走上类型学这条道路？让类型学在关于继承和创新的争论上提出科学的信息。

1.建筑类型学的概念1.1类型选择以类型选择为依据的类型学的设计必须依据特定文化背景的人们头脑中共有的固定形象，其过程往往是生活方式与建筑形式相互适应。

1.2类型处理首先是对已选取的类型进行几何简化还原，这是可以直接运功用在具体的建筑刑事处理上的。

同时，为了避免单调我们可以进行类型转换研究。

1.3类型学与城市形态类型的选择和处理的最终目的是要以类型的处理取得城市形态的连续。

城市的最终形态是建筑和建筑群，而建筑和建筑群之间的关系则要由类型与形态的研究来联系。

到目前为止，对建筑类型学的概念还没有一个明确的阐述，但是简单的说类型学就是按照具有相同形式结构，以及具有相同特征的一组对象进行描述的理论。

建筑类型学为人们认识建筑提供一个不同的视角。

因此，类型不意味着事物形象的抄袭和完美的模仿，而是意味着某一因素的观念，是人们能够据此创造出种种绝不雷同的作品的概念。

这也就是说，类型所模仿的总是情感和精神所认可的事物。

类型决非等同于建筑师所设计的形式，形式只是类型的一个变体，一种类型可以有多种变体，这就很好地解决了统一于多样性的矛盾问题。

2.建筑类型学的原理建筑学常以功能、形态、结构、地域等分类。

类型学具有方法论的意义，但又不只是方法论，还以一定的哲学观为依托。

学习型组织理论的构建随着全球化和信息化的快速发展，组织面临着日益复杂多变的内外环境。

在这样的背景下，学习型组织理论作为一种新型的组织管理理论，逐渐受到越来越多的关注和重视。

学习型组织理论强调组织成员的终身学习、共享知识、协作创新，旨在提高组织的整体竞争力和持续发展能力。

本文将从学习型组织理论的基本概念、构建原则、实施策略等方面进行阐述，探讨如何构建一个高效的学习型组织。

一、学习型组织理论的基本概念学习型组织理论起源于美国管理学家彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中提出的五项修炼理念，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。

学习型组织是一个具有持续学习能力、能够不断创新和适应变化的组织，其核心是通过系统化的学习，实现组织的整体优化和持续发展。

二、构建学习型组织的重要性1.提高组织竞争力：学习型组织注重成员的终身学习和知识共享，能够不断增强组织的创新能力，适应市场变化和竞争需求，从而提高组织的整体竞争力。

2.促进组织发展：学习型组织注重组织文化的建设和价值观的塑造，能够增强组织的凝聚力和稳定性，促进组织的长期发展。

3.提高员工满意度：学习型组织注重员工的成长和发展，提供更多的学习和培训机会，有利于提高员工的满意度和忠诚度。

三、学习型组织构建的原则1.领导重视：领导要充分认识到学习型组织的重要性，将其纳入组织战略和发展规划中，给予足够的支持和资源投入。

2.制度保障：建立健全学习制度、培训制度、考核制度等，为学习型组织的构建提供制度保障。

3.团队协作：鼓励成员之间的协作和交流，培养团队精神和协作能力，促进知识共享和创新。

4.持续改进：学习型组织注重持续改进和自我超越，鼓励成员不断挑战自己，提高个人和组织的整体能力。

四、学习型组织构建的实施策略1.营造良好的学习氛围：建立学习小组、开展定期的培训和交流活动，鼓励成员自主学习和分享经验，营造良好的学习氛围。

2.建立有效的知识管理系统：通过信息化手段，建立知识管理系统，对组织内外部的知识进行分类、整理和分享，促进知识共享和创新。

建筑类型学的研究与实践建筑类型学，是建筑学中的一门基础学科，主要研究建筑物在形式、结构、功能等方面的分析、分类及其演化规律。

建筑类型学不仅仅是一门纯理论课，它也需要与实践相结合。

只有理论和实践相结合才能更好地推动建筑学发展，为建筑实践提供更加丰富、高效的设计方法。

建筑类型学的研究建筑类型学的研究是建筑的基础性工作，它涉及到各个方面，比如建筑史、结构学、建筑造价估算、建筑材料学等等。

建筑类型学的研究可以对建筑实践提供很好的启示，也能为不同国家和地区的建筑师提供设计思路和方向。

建筑形式是建筑类型学的最基本研究对象之一。

它与建筑的美感及人机交互密切相关，是建筑设计中最直接的表现形式。

建筑形式的分类涉及到建筑的流派划分、建筑的风格研究以及一些特定场景下的建筑形式分类，如文化中心、商业楼、居住建筑等。

建筑结构是建筑类型学中的另一个重要方面。

建筑结构的分类研究有利于建筑师对于不同结构类型的比较，使得他们能够在选择结构的时候更加理性、科学。

此外，不同的结构类型也会对建筑功能的实现产生不同的影响，因此，建筑结构在建筑类型学中的研究也不可忽视。

建筑类型学的实践建筑类型学的实践主要包括建筑设计和建筑规划两方面。

建筑设计是将建筑类型学的理论研究应用到实际中，通过建筑师的设计来实现对建筑类型的诠释和创新，从而为不同的场景提供更加合适的解决方案。

建筑规划是基于建筑类型学的研究，提出建筑的总体规划方案，以配合城市的整体发展，构建城市的美学和文化体系。

建筑类型学的实践必须与建筑的应用紧密结合，才能发挥最大的效果。

建筑的应用往往受到多种因素的影响，比如地域文化、政策法规、市场需求等等，这些因素都会对建筑类型的选择和应用产生影响。

因此，在实践中，建筑类型学应该根据不同的可行性进行研究和判断，那种类型更加适合当地，更加符合当地的发展需求和历史传统，这才是最有价值的。

建筑类型学的研究与实践，是建筑学发展的不可分割的两个方面。

建筑类型学的研究为建筑师提供设计方向和思路，为建筑的美学和文化的发展提供了宝贵的支持；建筑类型学的实践则是建筑师将其学术成果运用到实际工作中，实现建筑的科学性、实用性和美学价值，推动建筑学领域的发展。