青年教师培养的现状分析及对策
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青年教师培养的现状分析及对策
现代教师的教学有别有于私塾时代的个体行为。教育的发展使教师具备了团体发展的职业特点。每年都有一部分新大学毕业生进入教师行列，作为80后的新一代教师，他们有着特立独行的品质，而学生变为教师，工作的挑战与环境的变化让80后们在教师职业的专业发展进程中困难重重。为老师们创设一个良好的成长环境，应该成为现时教育管理者直面的问题。
1 现实教师成长环境分析
1.1 教育管理部门角色错位。学校教育的根本使命是人类文化和知识的传承，学校的主要工作是由教师在师生互动中完成的，在知识的传播过程中，更多的是要受教师专业权威和景响，教学过程的师生互动更多的关系到知、情、意、行等方面，因此学校组织中的主要角色是教师，而不是科层制组织中的行政人员。但在现行的教育管理体系下，上级领导以行政化的指令来引领教师的专业发展，中层职能部门也只是上传下达，教师只能机械的执行，教师专业发展自主权被行政所管理、监督、评价。教师发展的自主权因此丧失，教师发展被抑制。
1.2 校本研修组织的执行不力。根据教育部颁发的《关于中学教学研究组工作条例(草案)》，明确规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。顾泠沅先生曾指出教研组是“学习型的实践共同体”。但是因为教研组的“非行政性”，教研组在学校各种机构中处于一种边缘化的位置。教研活动的开展完全依赖于教务处等行政科室的安排，教研组缺乏内部的强有力的领导，导致校内教研活动流于形式，校本研修功能缺失。同时，在学校学科教研组的实际工作内容看，学科教研组承担的工作大部分是一些活动的组织与参与，如统一教学进度、准备教学计划、准备组内公开课、安排教师听课、进行教学交流、配合教务处检查教师备课笔记等，虽然在这些活动中，能对教师的专业发展起一定的作用，但教研组作为“学习型共同体”的组织形态却被忽略了。
1.3 教师竞争与同伴互助的矛盾。现在对教师的评价主要在以下几个方面：政治和工作态度、学生评教、教学实绩、教科研成果等。而在这些评价中，决定意义的是教学实绩，成绩优劣的评价只有在对比中才能真正体现出来。因此，在学校教学工作安排中，往往会有几个同等程度的班级，然后安排不同的教师任教，以方便最后的对比与评价。在这样的对比下，教师获得了竞争的压力和动力，但对教师团体的共同发展却带来了一定的不利。因为竞争，教师之间相互依存感减少。公开课时，教室后面的坐着的老师越来越少了，教师准备公开课的激情也一年一年的消退。有部分老师抗拒同伴进教室听课，教学资料也各自为政，立稳讲台的老师自以为是，年轻教师得不到相应的指导，合作成为一句空洞的口号，备
课组的团队力量发挥不出来。
2 促进青年教师快速成长的对策
2.1 自主发展，教师专业成长的必然要求。教师专业发展的本质特征要求教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。其中，教师的自主意识和个人能力是极为重要的两个因素。教师专业发展的“自主性”，主要体现在专业发展的自主意识和自主能力两个方面。
教师专业发展的自主能力包括教学能力、研究能力、反思能力等。教育行政部门和学校可以以促进学习型组织的建设和学校学习文化的形成为目标，给教师们创造一个温馨、开放的支持性的学习环境。每学期向老师们推荐一本好书、举行读书交流会、给老师订几本好的杂志、发放一定的“购书卡”，使老师们树立主动学习思想意识。组织教师教学论坛、教师教研沙龙、教师博客交流等活动促进教师之间的互助交流。教师群体中形成“在工作中学习，在学习中工作”的职业生活方式。
2.2 开放与合作，校本教研的必然选择。校本教研是一种实践，校本教研无时不蕴涵、考验和挑战着教师的实践智慧，只有充分展示和运用教师的实趼智慧，校本教研才有效。教师的校本教研应该以教学过程中的某一具体实践问题为中心，邀请同事进行帮助或讨论，在合作互助的环境下达成帮助教师成长的目的。
教学，要打开教室门。很多老师不愿意其他同行来听课，有些是因为自己经验丰富，但职业压力大，怕同行学艺，有些则是对自己的课堂教学不自信，害怕别人的批评指正。但无论如何，一个老师只是关注自己的课堂，把别人拒于门外，都会使自己的职业视野过于狭窄或教学方法过于单一，既不利于提高教学质量，也不利于提高教师专业水平。打开教室门，就不能以完成上级布置的任务、以完成听课节数为目标，要实打实的进行听课。
与外部研究者对话。以校为本的教研并不主张关起校门搞研究，依靠外部研究者(包括各级教研员和学校为教师聘请的校外名师等)是提高校本教研效果的必然要求。教师发展过程中问计于外部研究者，在充分的对话中体悟策略也是校本教研必不可少的内容。外部研究者都是教育或教学上的能手，有较高的教育理论和实践经验，外部研究者的介入不但可以找出内部教研的弱点和不足，同时也为我们的校本教研寻得了强大的支援力量。
2.3 以师为本，教师管理的终级目标。当前，主体性教育已经走上了课程改革的主舞台。对于主体性教育，我们更多的是把认为要把学生当作教学的主体，以学生为中心，教学活动要为学生的发展有基本目标。然而在教育的发展过程中，
执行教育的人，即教师在其专业发展中的主体性往往被忽视了。我们要求教师“学为人师，行为世范”，就是要求教师除了在学术上能引领学生的发展，在生活上也要对学生起示范作用，教师和职业工作与他的个人生活是无法分开的，教师生活世界中最具特点的就是他的专业发展。
在教育管理中，一方面需要关注学生，另一方面我们更需要关注教师，关注教师的生活世界的满意度。只有生活丰富的老师才能有更大的工作投入，只有职业生活幸福的老师才会有阳光的教学心态，才会有社会对教育的满意。教育管理就需要从终极关怀的意义上理解教师职业、理解教育活动。不能把教师专业化的目标仅仅定位在教师知识的更新、教学技能的提高，不能把教师的职业活动当成一种技能性的工作。在“以人为本”的大背景下，教师管理要贴近教师生活，了解教师的内在情感和真实需求。学校的使命是促进教师生活和生存方式的更新，从被动压抑转换为积极主动的生活方式。教师管理者要在教师的专业知识成长上提供充分的支持；在教师的职业与生活中创造桥梁，让教师把他的职业当成自己生活中的一部分，让教师的才华在他的工作时间内得到展现。教师的专业发展真正达到“人格化”、“人性化”。
