从以知识过渡到以能力为导向

能力导向教育的实施与效果近年来，我国教育领域兴起了一股能力导向教育的热潮。

相较于传统的知识导向教育，能力导向教育更加注重学生的实际能力培养，旨在培养学生的综合素养和实际运用能力。

本文旨在探讨能力导向教育的实施方式以及其带来的效果。

要实施能力导向教育，关键在于培养学生的实际运用能力。

传统教育过分注重对知识的灌输，忽视了知识与实际问题的贴合度。

而能力导向教育则从解决实际问题的角度出发，鼓励学生运用所学知识解决实际问题，以培养学生的实际运用能力。

实施能力导向教育需要教师转变教学方式，从单纯的讲解知识转向激发学生的主动性，引导他们主动思考问题、发现问题，才能真正培养学生的实际能力。

同时，能力导向教育还需要创造适合学生发展的教育环境。

教育环境是指学校、家庭和社会等因素的综合作用。

为了实施能力导向教育，学校应提供多样化的学习环境和资源，给学生提供实践和实验的机会，让他们在实践中培养能力。

家庭要给予学生充分的支持和鼓励，与学校和社会形成有力的育人合力。

社会也应积极参与教育，提供机会让学生接触到不同的实际问题，增强他们解决问题的能力。

能力导向教育对学生效果的影响主要体现在以下几个方面。

首先，能力导向教育有利于培养学生的综合素养。

传统教育往往只注重知识的学习，而能力导向教育注重培养学生的思维能力、创新能力、沟通能力等多个方面的能力。

通过实践和实际问题的解决，学生可以全面发展各项能力，提高其综合素养。

其次，能力导向教育有助于提高学生的自主学习能力。

能力导向教育强调学生的主动性和参与性，通过实际运用的实践，让学生主动思考和解决问题。

这种学习方式培养了学生的自主学习能力，使他们能够独立思考和学习，更好地适应未来的社会发展。

再次，能力导向教育对学生的职业发展有积极影响。

传统教育注重知识的灌输和分数的考核，忽视了学生的实际运用能力。

而能力导向教育通过实际问题的解决，培养了学生的应用能力和创新能力，使他们更加适应职场的需求。

始于“活动”，成于“转化”，促深度学习作者：吴建惠周敏刚李硕来源：《数学教学通讯·初中版》2022年第05期[摘要] 随着深度学习走向数学核心素养实践教学落实的逐步深入，这种新型的教学理念与实践探究方式也在促进课堂教学的改革.在初中数学课堂教学中，深度挖掘教材意图、依托数学活动载体、创新设计数学活动、挖掘活动潜在价值，提高学生参与活动的积极性，使学生在活动中经历与感悟，在实践中思辨與质疑，在本质上抽象与转化，在结构上建构与联系，使深度学习在课堂真正发生，促进初中学生数学核心素养的养成.[关键词] 数学核心素养;深度学习;数学活动深度学习是课程改革以来对课程理解和课堂实践的深化，它既是一种理念，也是一种实践指导策略[1]. 在新一轮的教学改革中，深度学习走向数学核心素养培养，从理论完善逐步到落地指导教学实践，因此对于深度学习的研究有必要回到课堂教学中去[2].初中学生对数学知识的理解，在于经历发现的过程、理解知识本质、体会思想方法、促进数学核心素养发展. 在数学学习中，数学知识的学习是实现数学思维的发展、各种问题的解决、思想方法的感受、数学价值的体会的基础[3]. 数学学习过程是教师、学生围绕学习内容而展开的活动过程，初中深度学习要求学生能够全身心投入具有挑战性的、富有思维含量的数学活动[1]. 让初中学生参与富有思维含量的数学活动，这就需要教师能够对教学活动进行高效转化. 笔者作为指导教师参与了“最短路径问题”的备课、磨课，引发诸多思考，现就创新教学活动设计、抽象转化解决问题、促进学生深度学习等方面的一些做法与大家分享.“兵马未动粮草先行”的思考一个好的问题情境必须基于学生的已有经验、学习内容和学习环境进行综合考虑，充分激发学生的好奇心和求知欲，引发学生的深层兴趣，促进学生携带自己对学习内容的已有理解卷入学习活动中来[2] . 针对学生的学习情况，教师反复磨课，结合教学经验提出以下思考问题.思考1：本节课是“课题学习”课，与其他的课有什么不同？思考2：本节课作为“轴对称”的章节最后一课，应发挥怎样的教学价值？思考3：“最短路径问题”多与近几年新疆中考压轴题整合出现，解决此类问题对学生的要求很高，通过本节课学习，要重点培养学生哪些关键能力？促进学生哪些数学核心素养的发展？思考4：怎样将这些能力培养点恰当地融入教学活动中？带着这些问题反复交流思考. 我们认为：从课的类型上看，“课题学习”在人教版教材中占比极少，一部分教师会把“课题学习”课当作习题课来上，使学生错失了参与数学活动与实践的机会. 参与磨课的交流者一致认为“课题学习”既不同于新授课，也不同于实践课，它应该是以知识应用为起点、学生参与为方式、问题解决为目标的综合课;从教材的整体性上看，作为本单元的结课内容，在知识上是对本章的概括与综合应用，在结构上还应从“图形与几何”的单元教学的视角思考本节课安排两个活动的内在关联;从内容的综合性上看，“最短路径问题”多与几何图形、函数问题融合在一起，考查学生综合解决问题的能力，基于这种高度的综合性，教师要以数学活动为载体，有机地融入真实情景中，凸显数学转化的能力，逐步引导学生形成对以往知识经验的调取的思维方式.“知所不豫，行且通焉”的实践（一）以《古从军行》诗词引入，渗透中华传统文化师：我国唐代诗人李颀的《古从军行》“白日登山望烽火，黄昏饮马傍交河”诗句中描绘了将军饮马的场景.问题1：如图1，牧马人从A地出发，到一条笔直的河边L饮马，然后到B地，牧马人到河边的什么地方饮马，可使所走的路径最短？教学说明：问题情境不仅将学生引入活动的情境之中，激发了学生学习的兴趣，还将中华传统文化融入其中，在趣味中蕴藏着数学问题，以问题为导向，引发学生的思考.（二）深挖数学活动內涵，以“联系”促“转化”对于“将军饮马”这个经典问题，在平常教学中，往往是“探而不究”“浅尝辄止”，做对称点的想法和做法一般是教师告知给学生的，教师只是教会学生“怎么做”. 在这样的学习过程中，学生处于被动接受和简单模仿的状态，显然学生的理解是浅显的，思维是低阶的. 相对于此，采用深度学习的学生将采用更高水平的认知加工方式[2]. 对于这个问题的处理，执教者对“为什么这样做”“怎样想到这样做”进行了思考，做了如下创新设计.创新点1：借助学生画图与演示帮助学生理解将同侧点转化为异侧点的必要性和可行性.先让学生自己画图探寻动点C的位置，教师巡视学生所画图形，发现有相当一部分学生是过A点或B点向直线L作垂线段（如图2），此时教师追问：“确定此时AC+BC最短吗？”在教师的追问下，一部分学生开始转换思路，运用刻度尺测量验证，发现当C点在垂足处时AC+BC并不是最短的. 这种认知上的冲突极大激发了学生深入探究的欲望，但由于C点是一动点，位置难以确定，学生的思维受阻. 此时教师利用几何画板演示，并利用几何画板的度量功能显示AC、BC及AC+BC的值，拖动C点，当C点从左往右运动时，AC+BC的值越来越小;经过某一时刻，继续拖动C点从左往右运动时，却发现AC+BC的值反而越来越大. 由此可以断定：1.最小值是存在的. 2.满足条件的C点应该在两个垂足之间.如何确定C的位置？教师通过引导学生与自我对话，与其他同学交流，启发学生产生联想，到目前为止，学生思维的最近发展区有两个，分别是“垂线段最短”和“两点之间线段最短”，当排除了“垂线段最短”的思路后，自然会联想到“两点之间线段最短”. 但此时两定点在定直线的同侧，为了在直线上产生动点，教师应引导学生将直线同侧点通过点的映射转化到异侧，利用“两点之间线段最短”成功将动点位置锁定.教学说明：上述活动设计，学生积极参与到探究问题中去，经历了“画图抽象→认知冲突→思维矫正→测量再探→引导转化→化动为定→问题解决”的学习过程，形成了将军“饮马问题”的数学模型. 基于以上的深入探究，学生对问题的感受是深刻的，对问题的理解也是深刻的，将外显于形的活动逐步内化于心.创新点2：通过学生动手操作将“架桥问题”转化为“饮马问题”模型.对于知识的应用于迁移，可以通过变式练习的方式实现. 教师将课本中的问题2改编为：如果将河岸改为一条河，牧马人从河一岸的A点去河另一岸的B点，现要在河上架一座小桥PQ，桥造在何处可使从A到B的路径APQB最短（假定河的两岸是平行的直线，桥要与河垂直）？这个问题极大地激发了学生的兴趣，问题被抽象成求AP+PQ+BQ的值最小问题（可以看作是两定两动模型），学生跃跃欲试后发现无从下手，此时教师设计以下活动.学生活动：请在作业纸上试着画一画，找出架桥的点，完成作图并证明. 作图前可先思考以下问题，有了一定想法后可在小组内交流：（1）需要找某个点的对称点吗？（2）求AP+PQ+BQ的值最小问题可以通过转化而简化吗？（3）能不能将此问题与将军“饮马问题”联系起来？学生的做法大大超出教师的预期，下面展示一个小组学生的对话.生1：不用找对称点，直接连接AB.生2：你的做法不对，直接连接AB的话，桥PQ就与河岸不垂直了.生3：既然河的宽度是固定的，AP+PQ+BQ的值最小问题可以先转化为求AP+BQ最小，那我们是不是先把河宽看作是0.生2：怎么可能？生3：在练习纸上画好图（1），先将纸沿直线b折一折，再将直线b向上平移，直到与直线a重合，点B就随着纸张被平移了一个桥长，落到了点B′的位置，此时问题就转化成图（2），即将问题转化成了“将军饮马”模型，连接AB′，交直线a于P点，然后再将纸展开，直线b还原到原来的位置，此时，过P点向直线b做垂线段，垂足为Q，连接QB，如图（3）所示，AP+BQ即为最短，最后连接B′B，获得PQBB′是平行四边形，成功将QB转化为PB′的长，利用两点之间线段最短获证.教学说明：学生在已有知识储备的基础上产生联想，经历不断试错、不断调整思路的过程，通过将有河宽的问题进行平移转化为“饮马问题”基本模型. 解决问题的思路是学生亲身实践获得，由定点B→沿着与河岸垂直方向平移一个河宽→得到B′→连接AB′→确定动点P的位置→沿着与河岸垂直的反方向平移一个河宽→确定动点Q的位置. 学生在直观操作中加深了对问题的理解，对接下来的推理证明也能够顺利实施.实践后的反思（一）以“问题”为导向促进教师深度思考问题是数学的心脏，也是撬动教师思考的杠杆. 通过对平常所谓“熟悉”的教学进行再挖掘，从教材的整体视角、从学生的学习视角、从素养的培养视角提出问题，靶向问题，以问题为导向促进教师深度思考，使教师在向“理解数学、理解教学、理解学生”的路途上又迈进了一步. 以问题为导向既立足教材又高于教材，既凸显数学学科本质又体现学科育人价值，从行动上诠释了“用教材教”的理念，教学立意从知识立意向能力立意与素养立意转变.（二）以“活动”为载体促进学生深度参与《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提到：数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验[4]. 通过创设具有问题情境的活动，为学生搭建实踐、思考、探索、交流的平台，不断引发质疑与思辨、调整和纠偏，尝试与创新，在掌握基础知识、基本技能和基本思想的基础上积累基本活动经验. 数学活动不仅要关注教师的深度教学，也要关注学生思维的成长. 本节课以两个活动为载体，使学生经历了画图、测量、折纸、猜想、推理的过程，在活动中思考、在活动中感悟，在活动中提升了学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，促进了深度学习在活动中的落实.（三）以“转化”为突破促进思维深度发展数学教学问题“遇难则转”，教师要以问题转化为突破口，将未知的、有困难的问题通过转化这一桥梁实现由繁到简、由未知到已知的过渡，实现在学生知识与思维的最近发展区嫁接新的知识方法的目标，让知识与能力自然生长. 在探究“架桥问题”时，学生很容易借鉴“饮马问题”的活动经验，联想到利用“饮马问题”模型来解决，但两个问题又有不同，架桥问题是双线问题，“饮马问题”是单线问题，认知出现了冲突怎么办？靠转化.于漪说：“现在的老师不缺教学技巧，而缺思想与批判性思维. ”学生在对连接AB的做法进行否定后，似乎进入绝境，执教者巧妙利用学生的生成资源，将“桥的宽度不影响最短距离”引导为“将桥宽暂时看作为0”，通过平移一条平行线成功将问题转化为“饮马问题”模型，由双线双动点（架桥问题）转化为单线单动点（饮马问题），在纸张折叠过程中，学生直观可见随着直线b的平移，B点也平移了一个河宽，不仅解决了“怎样做”的问题，还解决了“为什么这样做”的问题. 学生的思维经历了简单模仿、思辨质疑、猜想论证的过程，对问题有了既直观又深刻的理解，发展了几何直观、数学抽象、逻辑推理的学科素养，此时的课堂因转化而精彩，思维因抽象而进阶.（四）以“联系”为观点促进知识整体建构《义务教育数学课程标准（2011年版）》中强调：要把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识和整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性. 数学家G.波利亚说过：好问题如同蘑菇，它们都成堆的生长，找到一个以后你应当再去周围找一找，很可能附近就有好几个[5]. “饮马问题”“架桥问题”并不是两个孤立的问题，在它周围我们可以发现其他的“蘑菇”. 站在初中“图形与几何”的单元教学视角来看，解决线段和最小问题的基本思路是抓住不变特征剥离基本图形，确定定点和定线，利用轴对称、平移、旋转等图形变换，将不共线的线段转化为共线的线段，实现“折转直”，再依据“两点之间线段最短”获得线段和最小的结论（如图4）. 这样既关注了知识的生长点又重视了知识的延伸点，形成了研究问题的整体和转化思想，帮助学生建构知识框架，便于学生整体理解章节知识，有利于学生深入思考，更有利于问题的分析与解决，做到既见树木，又见森林.结束语深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征[6]. 深度学习在大单元教学理念的设计下，始于“活动”，成于“转化”，从而不断推动教学理念与教学实践的发展. 深度学习是核心素养导向下的课程教学改革的需要，是一线教师不断深化理论基础与推进实践教学的探索，是教师教学思想、理念、能力的集中体现. 有了教师对深度学习的深入理解与应用，才会有课堂上学生的批判理解、联系建构、转化迁移、灵活运用，深度学习才会真正发生，学生数学核心素养才会逐步养成.参考文献：[1]刘晓玫，黄延林，顿继安，等. 深度学习：走向核心素养（学科教学指南·初中数学）[M]. 北京：教育科学出版社，2019.[2]张春莉，王艳芝. 深度学习视域下的课堂教学过程研究[J]. 课程·教材·教法，2021，41（08）：63-69.[3]刘晓玫. 数学深度学习的教学理解与策略[J]. 基础教育课程，2019（08）：33-38.[4]中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.[5]徐军. 寻找周围的“蘑菇”[J]. 高中数学教与学，2005（02）：6-8.[6]安富海. 促进深度学习的课堂教学策略研究[J]. 课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.基金项目：新疆维吾尔自治区一流本科专业——昌吉学院“数学与应用数学”（新教函[2020]61号）;新疆生产建设兵团第六师教学研究和师资培训中心课题——初中数学课堂教学“引·探·导·测”教学模式研究（LSKTJX2019056）;“自治区普通高校人文社会科学重点研究基地（培育）——昌吉学院新疆基础教育质量提升研究中心”.作者简介：吴建惠（1970—），昌吉市教育局教研员，高级教师，大学本科，昌吉学院硕士生导师，从事数学教育研究.通讯作者：李硕（1975—），昌吉学院数学与数据科学学院教授，硕士生导师，从事课程与教学论、运筹学及算法、数学模型等研究.。

指向学科核心素养的大概念教学机理及教学策略作者：叶立军戚方柔来源：《教学与管理(理论版)》2021年第02期摘要针对大概念教学的内涵以及核心性、包容性、迁移性和持续性等特征，指出了大概念教学机理，并提出了教学策略：以大概念为立足点整体引领单元设计，系统确定教学目标;以大概念为整合点整体推进学科融合，发展学生核心素养;以学科育人为导向构建主问题，引领学生整体发展;以任务群为主线构建教学活动，发展学生综合能力。

关键词大概念教学学科核心素养教学机理教学策略2019年，《中国教育现代化2035》指出要明确发展学生的核心素养要求。

学科核心素养为“培养什么样的人”提供了教育方向，是推进新时期素质教育的重要突破口。

《普通高中课程方案（2017年版）》明确指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”[1]。

大概念教学从整体上为“怎样培养人”指明了教学方向。

然而，灌输式的应试教育使基础教育形成了“长于智、疏于德、少于美”的现状，在教学中具体表现为：重基础，缺发展;重模仿，缺学习力;重验证，缺猜想;重训练，缺思考。

因此，如何从根本上提升学生的学科核心素养、使知识和能力有效融合是教学改革的重点。

大概念教学着眼于整体视角，形成核心的、统摄性的内容，强化学生思考的多向性、关联性和深度性。

一、大概念教学内涵及特征大概念教学的思想较早可追溯至20世纪50年代末布鲁纳倡导的学科结构运动，认为学科结构是最能反映学科本质的统一观点，或一般的、基本的原理和规则[2]。

随着理论发展，各学者提出了对“大概念”内涵的不同阐述，见表1。

综上所述，关于大概念教学的根本共识在于它处于学科中心，主要体现对核心内容的精炼和整合[8]，为学生解决问题、产生联结呈现了统摄性观点，是学科核心素养的具体化。

我们认为，大概念是一种教学理念，具有鲜明的特征。

克里斯提那·查莫斯大概念可以分为两类：内容大概念主要指原理、理论或模型;过程大概念指获取和使用知识时涉及的技能。

以能力为导向的教育模式构建教育是社会发展进步的基石，而以能力为导向的教育模式构建正是顺应时代潮流的重要举措。

在当今快速发展的社会中，传统的课本教学已经不能满足人们对综合能力培养的需求。

因此，我们需要建立起一种能够聚焦培养学生能力的教育模式，以更好地满足社会发展的需求，并培养未来的领导者和创新者。

首先，以能力为导向的教育模式构建需要强调个性化教学。

每个学生都是独一无二的个体，拥有自己的兴趣、特长和潜力。

因此，教育者应当根据学生的特点和需求进行个性化指导，激发他们的学习兴趣，并帮助他们发现、培养自己的能力。

在这种教育模式下，学生不再是被动接收知识的对象，而是主动参与学习的主体，从而更好地发展自身的潜能。

其次，以能力为导向的教育模式构建还应注重跨学科融合。

在当今世界，知识的领域相互交叉，不再是孤立存在的。

因此，教育应该打破学科之间的界限，促进不同学科之间的交流与融合。

通过跨学科教学，可以帮助学生更好地理解知识的内在联系，培养他们的综合分析和解决问题的能力。

这种教育模式旨在培养具有广泛视野和创新思维的学生，使他们在未来的竞争中具备更强的竞争力。

另外，以能力为导向的教育模式构建需要注重实际能力的培养。

知识是武器，实践是刀刃。

仅仅掌握理论知识是不够的，学生还需要通过实际操作来提升自己的动手能力和解决问题的能力。

因此，教育者应当倡导“学以致用”，通过项目实践、实习实训等方式，使学生在实际操作中提升自己的综合能力。

这种以实际能力为重点的教育模式有助于学生更好地适应未来社会的发展需求，成为具有实际操作能力的社会人才。

总结而言，以能力为导向的教育模式构建是当前教育改革的迫切需要。

通过个性化教学、跨学科融合和实际能力培养，我们可以更好地促进学生全面发展，培养他们具备创新思维、批判性思维和实践能力的综合型人才。

这不仅符合当前社会的发展需要，也有助于推动教育事业不断向前发展，培养更多能力卓越的未来栋梁之才。

以能力为导向的教育模式探索与实践在当今社会，教育的核心目标不仅是传授知识，更重要的是培养学生的综合能力。

以能力为导向的教育模式日益受到重视，它强调学生在知识获取、技能培养和思维能力提升等多个方面的全面发展。

这种教育模式的探索与实践关系到教育改革的方向，也直接影响到社会经济发展的需求。

在这样的背景下，本文将对以能力为导向的教育模式进行深入探讨，包括其理论基础、实施策略以及具体案例分析。

以能力为导向的教育模式强调学生在学习过程中主动参与，积极探索，培养其自我学习、批判性思维和创新能力。

这一理念源于对现代社会对人才培养新要求的思考，传统的教育模式往往侧重于知识的传递和考试的成绩，而忽视了学生个体能力的发展。

在面对快速变化的社会环境和技术发展，学生需要掌握的不仅仅是书本知识，更要具备实践能力、解决问题的能力以及团队合作能力等。

理论基础方面，以能力为导向的教育模式主要受到建构主义学习理论的启发。

建构主义认为，学习是一个主动构建知识的过程，学生在学习中不是被动接受信息，而是主动与环境进行互动，形成自己的理解。

通过这种方式，学生能够在真实情境中应用所学知识，提高其综合素质和适应能力。

除此之外，能力导向的教育理念还受到教育心理学、社会学习理论等多方面的影响，强调个体差异和社会互动在学习过程中的重要性。

在实施策略上，以能力为导向的教育模式需要从多个层面进行设计和调整。

首先，在课程设置上，应当突出跨学科整合，打破传统学科之间的界限，以项目为导向，设计具有实践性和挑战性的学习任务。

例如，可以通过STEAM（科学、技术、工程、艺术和数学）教育，实现学科的交叉融合，让学生在实际项目中综合运用各类知识，提升他们的创新和解决问题的能力。

教学方法的创新也是实现能力导向教育的重要组成部分。

教师应采用多元化的教学策略，如翻转课堂、合作学习和探究式学习等，鼓励学生自主思考和协作交流。

翻转课堂的形式能够使学生在课外通过视频和材料自主学习基础知识，而课堂时间则用于讨论和实践，帮助学生深化理解和应用能力。

能力导向教学：以学生的实际能力为中心进行指导和评价引言教育的目的是培养学生全面发展，并帮助他们在未来的生活中取得成功。

然而，传统的课堂教学往往注重知识传授和应试技巧，忽视了学生的实际能力的培养。

为了更好地满足学生的需求，能力导向教学应运而生。

能力导向教学是一种以学生的实际能力为中心进行指导和评价的教学模式。

在这种模式下，教师将学生的实际能力视为教学的重点，通过针对性的教学和评价方法，帮助学生更好地发展自己的能力。

能力导向教学的基本原则能力导向教学的核心理念是以学生为中心，以学生的实际能力为导向进行教学和评价。

以下是能力导向教学的基本原则：1. 学生的实际能力为中心能力导向教学将学生的实际能力作为教学的核心。

教师需要了解每个学生的实际水平，根据学生的不同需求制定个性化的教学计划。

通过从学生的实际出发，能力导向教学能够更好地满足学生的需求，提高学习的效果。

2. 学生的能力需求是多样化的每个学生都有不同的实际能力和学习需求。

能力导向教学注重发掘和培养学生的个性化能力，鼓励学生在不同领域中发挥他们的优势。

教师需要根据学生的特点和需求，提供多样化的教学方法和资源，以满足不同学生的能力需求。

3. 强调能力的综合发展能力导向教学强调培养学生多方面的能力，不仅注重学科知识的掌握，还包括思维能力、创新能力、合作能力等。

教师应该通过多种教学方法和活动，引导学生全面发展各种能力，使他们具备应对现实生活和未来工作的综合能力。

4. 过程导向和结果导向相结合能力导向教学既注重学生学习的过程，也注重学习的结果。

教师需要在教学过程中给予学生充分的指导和支持，帮助他们提升能力。

同时，教师也需要进行科学的评价，评估学生实际能力的提高程度。

通过对学习过程和结果的综合评价，能力导向教学能够更全面地了解学生的发展情况。

能力导向教学的教学策略能力导向教学注重培养学生的实际能力，教师需要采用相应的教学策略来实施教学。

以下是几种常用的能力导向教学的教学策略：1. 个性化教学个性化教学是能力导向教学的核心之一。

基于BTEC教学模式的项目风险管理课程教学改革摘要:《项目风险管理》课程是工程管理专业一门的专业必修课,但现行课程教学中存在许多弊端,因此,必须改革传统的教学理念。

本文引入了新型教学模式——BTEC(Business &Technology EducationCouncil),对《项目风险管理》课程的教学大纲设计文件、注重对学生能力的培养、课堂教学的信息化、更新教学内容,着眼学生个人未来发展以及改革课程考核方式方面进行了探讨,促进了高校信息技术与课程更深层次整合,为寻求适应时代发展的新型教学模式,进行了一次有意义的尝试。

关键词:BTEC教学模式项目风险管理教学改革近年来,随着高校本科生的不断扩招,毕业生就业压力越来越大,市场的用人要求也趋于多元化,要求学生在校期间成绩要好,动手能力、适应复杂工作的能力也要强。

项目风险管理作为工程管理专业教学必修课之一,一直以来,课程教学是比较困难的,因为单独的课堂理论讲述比较枯燥,不能充分地调动学生的积极性。

通过对国内外相关专业高校风险课程的教学方法进行研究与分析,发现BTEC教学模式在教学过程中能起到提高学生动手能力、推动学生自主学习、调动学生学习的积极性的作用。

1 BTEC教学模式1.1 BTEC简介BTEC是商业与技术教育委员会(Business &Technology EducationCouncil)的简称,是英国爱德思国家学历及职业资格考试委员会(Edexcel)创立的教育项目,其课程及证书在全球100多个国家得到承认[1]。

BTEC的教学模式具有其他教学模式无法比拟的显著特色,作为一种新的教育模式,BTEC负责课程开发,编写模块式课程的教学大纲。

它的教学大纲贯彻了“以学生为中心”的教育理念,体现了严谨性和权威性,保证了实践性和实用性,实现了通用能力与专业教育、专业知识和实践能力的结合,同时也实现了教学目标、教学过程和教学结果的统一[2]。

以能力提升为导向分阶、分层、分类的教学内容一、引言教育的最终目的是培养学生的能力，而能力提升作为教育的核心，需要教学内容具有分阶、分层、分类的特点，以便更好地满足学生的不同需求。

本文将从不同的角度深入探讨以能力提升为导向的教学内容。

二、分阶教学分阶教学是指根据学生的认知和能力水平，将教学内容划分为不同的阶段，逐步深入。

在教学过程中，教师应该根据学生的实际情况进行个性化教学，让每个学生在适合自己的阶段学习知识和掌握技能。

针对语文教学，可以根据学生的阅读能力将课文分为初级、中级和高级阅读，让每个学生能够有针对性地进行学习。

三、分层教学分层教学是指根据学生的学习能力和学科特点，将教学内容进行层层深入。

在分层教学中，教师应该根据学科知识的难易程度，将教学内容分为基础知识、拓展知识和深入知识，让学生在掌握基础知识的基础上，逐步深入学习。

在数学教学中，可以将数学题目分为基础题、拓展题和挑战题，让学生能够逐步提高解题能力。

四、分类教学分类教学是指根据教学内容的不同特点和属性，将知识进行分类整合和归纳。

在分类教学中，教师应该让学生了解知识的层次结构和内在联系，提高学生对知识的整体把握能力。

在历史教学中，可以将历史事件按照时间顺序、地域分布和人物故事进行分类，让学生能够更好地理解历史知识。

五、个人观点以能力提升为导向的教学内容需要具有分阶、分层、分类的特点，这样才能更好地满足学生的不同需求。

在教学过程中，教师应该注重个性化教学，让每个学生都能够在适合自己的阶段和层次进行学习，培养学生的自主学习能力和创造性思维。

六、总结以能力提升为导向的教学内容在分阶、分层、分类的基础上，可以更好地满足学生的个性化需求，促进学生全面发展。

教师在教学过程中应该关注学生的学习情况，根据学生的不同特点和能力水平，设计适合的教学内容和教学方法，提高学生的学习效果。

七、个性化教学个性化教学是指根据学生的个体差异，量身定制教学计划和教学内容，满足学生个性化的学习需求，提高学生的学习积极性和学习效果。

文言文内容归纳分析题典型错例解析如皋市第二中学朱柿林2014年江苏高考文言文阅读部分出现一类新题型，即内容归纳分析表述题。

此类题型在江苏近三年高考语文试卷中的首次出现，正体现了江苏高考语文命题“从以知识为导向过渡到以能力为导向”的新动向。

2015年高考总复习的帷幕已经拉开，如若要让语文复习更具有针对性，必须准确地把住江苏高考命题动向的脉搏。

笔者结合2014年江苏高考语文文言文内容归纳分析题型的错例分析，对这一新的题型进行梳理总结，让读者能够更清晰地看到江苏高考命题的新面貌，以此来提高文言文复习备考的针对性与实效性。

【真题再现】2014年江苏卷文言文阅读《答严厚舆秀才论为师道书》9. 请简要概括作者拒绝做严生老师的原因 (4 分)【参考答案】答：不愿承担老师之名；实际才能不足以做老师；可以互相学习。

【考生答案1】①仲尼可学不可为也。

②仆才能勇敢不如韩退之，故又不为人师。

③苟去其名，全其实，以其余易其不足，亦可交以为师矣。

【考生答案2】①作者害怕别人的嘲笑谩骂。

②才能不如韩愈。

③不敢接受师生的礼仪。

【评点】考生1的答案属于审题不清，没有抓住题干中的“概括”二字，而是对文本进行了简单的摘抄，同时答题区域也较模糊；考生2的答案属于把握不住概括的要点，没有从做老师所需要的“名”和“实”两个要点出发，且部分关键点有所遗漏，即不用老师之名也可以通过相互学习来获得益处。

【训练建议】文言文阅读训练时，首先多注重培养考生对文本整体感知的能力，考生可以在阅读文本时及时对文章的层次、段落加以概括，从而为整体把握全文奠定基础；其次指导学生学会根据特定要求，从全文的角度以人物或事件为线索，对有关信息进行辨别筛选；最后是文言文阅读的重点，即“归纳内容”，学生可以将“题”“文”比照对应，确定解题的区域范围，然后提炼要点。

【方法指津】①．认真审题，明确目标；②．找准线索，甄别筛选；③．归纳概括，分点作答。

南通市2014届高三第一次调研考试文言文阅读《资政殿大学士尚书左丞赠吏部尚书正肃吴公墓志铭》8．请简要概括吴育认为元昊不可诛灭的三点理由。

成果导向教育理念下的高等数学“课程思政”探索作者：潘平邓方安来源：《成才之路》2021年第33期摘要：在“以学生学习和发展为中心”的教育理念引导下，教师挖掘高等数学自身蕴含的课程思政元素，进行有效的教学设计，能体现教学相长，调动学生学习的积极性和主动性，激发学生自主学习的意识，使学生达到预期的学习成果。

文章通过具体的教学案例探究课程思政的自然融入及教师在课程思政建设中如何扮演好自己的角色，并借助“慕课堂”平台监控学生的学习成果，以有效促进教师教学质量的提高和学生的全面发展。

关键词：高等数学;课程思政;学习成果;创造力中图分类号：G642;G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2021）33-0044-03作者简介：潘平（1975-），女，甘肃天水人，博士研究生，讲师，从事信息安全和密码学研究;邓方安（1963-），男，陕西宁强人，博士研究生，教授，从事粗糙集及数据挖掘、半群理论研究。

一、前言成果导向教育，以学生为中心，实现教学范式由“掌握知识”向“具备能力”的根本转变，即学生学习完一门课程，具备扎实理论知识、理解力、技能等适应社会和未来的综合能力。

由于学生存在个体差异，能力不同，教师在教学中应以个性化教学为主，合理设计教学方案，引导并帮助学生在掌握知识的基础上提高能力，使学生达到预期的学习成果。

而高等数学是理工科专业的一门专业基础必修课，也是后续专业课学习的一个重要工具。

高等数学课时少、内容多，特别是抽象概念和定理较多，学生主动学习的积极性不高，甚至有畏难心理。

再加上任课教师教学任务繁重，在数学知识的传授上很少融入思政元素，不能有效地对学生的世界观、人生观和价值观进行引导，导致部分学生对高等数学课程的重视不够、兴趣不浓。

目前，高等数学课程中融入课程思政的研究较多，大多数研究在教学内容上“嫁接”思政元素，或者没有较具体的课程思政案例，专业课知识和思政元素呈现两张皮。

除此之外，许多研究着重于课堂上如何落实课程思政的融入，没有过多关注学生的学习成果，也就是说，任课教师没有思考课后继续巩固课程思政成果。