第六章课程论什么是课程？一、课程定义的多样性课程在教育活动中是处于基础和核心地位的，因此课程概念也就是课程论首先和必须正面回答、清楚界定的，是课程论最基本的概念，甚至可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。
教育目的学校培养目标课程学生（学）教师（教）教育目的和培养目标教师在教学过程中在学生身上成为现实自身得到提高教师的教，学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的，教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现；而教学则是以课程为依据展开的。
作为教与学的内容，课程是教和学活动的中介，并制约着教与学的方法。
正是通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。
令人遗憾的是，尽管课程的地位如此重要，课程概念却至今没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成若干便于人们使用和沟通的工具性定义。
（一）课程定义多样性的表现关于课程概念的实际状况相当复杂，大致的情况是，一方面，提到课程，人们似乎全部了解所指的是什么，课程是人们经常和普遍使用的概念；另一方面，课程概念又是相当多样化的，以至几乎每一个研究者在探讨它时都必须给出自己的定义或作出自己的界定。
以下是国内有关研究中比较有代表性的几种表述。
“课程是教学内容及进程的总和”；“按照一般的理解，课程一词指的是学校教学内容”；还有人认为，“几乎每个课程工作者都有自己的界定，若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型”：（1）课程即教学科目。
（2）课程即有计划的教学活动。
（3）课程即预期的学习结果。
（4）课程即学习经验。
（5）课程即社会文化的再生产。
（6）课程即社会改造。
在课程论比较发达的西方国家，课程概念的表述更加多样化，不同定义更多。
例如，在一本课程论著作中就曾列举了以下七种定义：（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（3）由学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使用的过程的研究；（6）学习者在学校里实际学习的东西；（7）为学习者制定的学习计划；另外一本关于课程的书提出，课程术语的“合法运用”实际存在如下三种方式：第一，课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件。
第六章—第九章第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中（选择）（一）课程即教学科目现在课程改革已明确把综合实践课列入课程（二）课程即学习经验杜威根据实用主义经验论反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。
在他看来手段与目的是同一过程不可分割的部分。
所谓课程，即学生的学习经验。
（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的重要代表人物。
（四）课程即社会改造的过程在这方面，当今最有影响力的代表人物是巴西的佛雷尔。
课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（名词解释）二、课程理论流派（简述、简答）1、课程应以儿童的活动为中心：杜威（经验实用主义）认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
2、课程的组织应该心理学化（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R“，即丰富性、循环性、关联性、严密性（最重要的）。
第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1整体性2阶段性3持续性4层次性5递进性6时间性（二）确定课程目标的方法：1筛选法2参照法二、课程内容（一）课程标准（名词解释、选择）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤。
（二）教材：主要是由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。
三、课程类型（一）学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。
第六章课程理论第一节课程的概念1、“课程”一词始建于唐宋期间。
唐宋孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中。
2、英语世界里，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中。
第二节课程设计的基本要素1、在课程史上，最为经典、同时也是应用最广泛的课程实际模式源于美国课程论学者泰勒的目标模式。
2、确定课程目标，选择学习经验，组织学习经验，评价学习结果，这四个步骤构成了著名的“泰勒原理”。
确定课程目标是四个步骤中最重要，最关键的一步，所以往往被称为“目标模式”。
3、课程的纵向组织和横向组织纵向组织，又称序列组织，是指课程内容或活动呈现的先后次序，其强调每一后续学习经验都必须建立在先前学习经验的基础之上。
课程的纵向组织要求遵循由浅入深、由易到难、由已知到未知的原则来组织课程内容。
赞同这一方法的有：加涅、奥苏伯尔横向组织，是指不同的课程内容或活动之间的横向联系，其要旨在于沟通不同的学习领域、不同的科目，提升学习的可迁移性与可应用性。
4、课程的逻辑组织和心理组织逻辑组织，是根据学科知识的本身的逻辑体系和内在联系来组织课程内容，这种组织关注经验的逻辑方面，考虑的是教材本身。
心理组织，是指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容，这种组织关注经验的心理方面，他考虑的是教材与儿童的关系。
活动课程的组织方式刻意从杜威的学生克伯屈所创立的“设计教学法”中的得到反映。
5、课程的直线式组织和螺旋式组织直线式组织是将一门学课的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
例如，数学。
螺旋式组织，又称圆周式组织，是指儿童学习的不同阶段重复呈现特定的学科内容，同时逐步扩大学习的范围，加深学习的程度（美国布鲁纳倡导螺旋式课程）。
第三节课程的类型与结构1、历史上最早倡导选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。
2、选修制真正的发展是在美国。
1825年，深受杰弗逊总统民主、自由精神影响的弗吉尼亚大学借鉴德国的经验，首开选修课。
