课程与教学论理论流派

四大课程与教学理论的比较各理论流派经验自然主义实用主义建构主义人本主义产生时间、背景19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于课程中已经积累了许多没用的东西，于是就有人尝试删去儿童生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新开始确定选择课程标准。

美国社会的巨大变革；主知主义教育落后于时代的要求。

20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当地教育心理学中的一场革命”。

1.科学主义。

一种主张科学技术为整个哲学的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点。

2.社会。

科学主义导致对人性尊重的缺失；对西方人文主义的继承和发展；60年代，美国教育改革的召唤。

3.心理学。

人本主义主要由人本主义心理学得来。

4.行为主义。

人的一切行为都是由外在环境因素决定；人等同于动物，人性本恶，追求最大的快乐原则。

代表人物杜威杜威皮亚杰、布鲁纳、维果茨基罗杰斯、詹姆斯、马斯洛思想基础 1.经验的界定；2.四个哲学命题，即教育是经验的改组或改造，教育即生长，教育即生活，教育是一个社会的过程。

1.卢梭的自然主义；2.杜威的机能心理学；3.实用主义哲学1.后现代主义新马克思主义、女性主义、知识社会学、科学史2.皮亚杰：认为概念性的知识是不能传递的，只能是基于儿童自己经验的建构。

皮亚杰提出儿童与外部环境的相互作用涉及两个基本过程，即“同化”和“顺应”。

3.杜威：经验性学习理论人本主义心理学，包括：1.在研究时把体验作为目标；2.强调人类独有的特性，创造性、价值观、自我实现。

3.在选择研究课题与研究方法时着重意义性；4.最终关心和提高人的价值一尊严。

4.维果茨基：最近发展区主要观点 1.课程教学的三维（儿童、社会、知识）同意取向；2.学生和教师是平等的经验主体；3.主张教学反思、附带学习和连续性；4.发展与活动化课程与教学----主动作业。

1.课程论方面：经验论、活动论、主动作业论、课程平衡论、提倡课程实验。

第二讲课程与教学的主要流派一、经验自然主义课程与教学观经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。

19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于“课程中已积累了许多没有用的东西需要去掉”，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选择课程的标准。

被誉为“进步主义教育之父”帕克引进欧洲自然主义教育思想，把儿童的自主活动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。

“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等人的教育思想。

卢梭在《爱弥尔》中赋予儿童在自然中的支配地位，但真正体现“儿童中心主义”教育思想的，还是美国的约翰·杜威。

从19世纪至20世纪，美国在个主义与自由主义盛行的条件下，兴起了经验课程、活动课程的运动，强调儿童的内部运动，以儿童的自发表现活动去发展儿童的潜在创造力。

这不同于传统课程是基于儿童自然发展。

杜威的教育哲学被称为“经验自然主义”，他完整地建立了“经验自然主义课程范式”。

1．经验的界说与教育目的杜威在《经验与自然》一书中对经验界定如下：“经验指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷暖等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。

它之所以具有两套意义，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着他们两个方面。

”杜威认为，经验指主体与环境与之间的相互作用。

他认为经验有两种意义，即“对事物的主动动作”和“被动地承受事物的影响”二者的辩证统一。

杜威有个著名的教育论断，“教育即经验的改造和改组”。

“这种改造或改组既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。

”学生学习的过程是经验不断增加的过程，而经验的获得又总是和社会生活实践分不开的。

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。

夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。

2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。

第1篇在我国的课程与教学领域，课程理论流派的研究与探讨一直是学者们关注的焦点。

通过对课程理论流派的学习，我深刻体会到了课程理论的丰富内涵和多样性，以下是我对课程理论流派的一些感悟心得体会。

一、课程理论流派概述1. 行为目标派行为目标派强调课程目标的明确性和可操作性。

他们认为，课程目标应该与学生的行为目标相对应，通过课程的学习，学生能够掌握一定的知识和技能。

代表人物有泰勒、布鲁姆等。

2. 结构主义派结构主义派认为，课程内容应该以学科知识结构为核心，强调学科知识的系统性和逻辑性。

代表人物有布鲁纳、皮亚杰等。

3. 实用主义派实用主义派强调课程内容与学生生活经验的联系，主张课程应该关注学生的实际需求，培养学生的实践能力。

代表人物有杜威、康茨等。

4. 人本主义派人本主义派认为，课程应该关注学生的个体发展，强调学生的主体地位，培养学生的自主学习能力和创造力。

代表人物有罗杰斯、马斯洛等。

5. 系统论派系统论派认为，课程是一个复杂的系统，课程设计应该遵循系统论的原则，注重课程内部各要素之间的相互联系和相互作用。

代表人物有巴班斯基、斯滕伯格等。

二、课程理论流派感悟心得体会1. 课程目标的明确性通过对课程理论流派的学习，我深刻认识到课程目标的重要性。

明确的目标有助于课程内容的安排和教学活动的开展。

在课程设计中，我们应该充分考虑学生的实际需求，确保课程目标既具有可操作性，又符合学生的认知规律。

2. 课程内容的科学性课程内容是课程的核心，科学性是课程内容的基本要求。

在课程设计中，我们应该遵循学科知识结构，注重知识的系统性和逻辑性。

同时，要关注学生的认知特点，合理选择教学内容，提高教学效果。

3. 课程与学生生活经验的联系课程内容与学生生活经验的联系是课程设计的又一重要原则。

课程应该关注学生的实际需求，以学生的生活经验为基础，培养学生的实践能力。

这样，学生在学习过程中才能更好地将知识应用于实际，提高学习效果。

4. 学生的主体地位课程理论流派中的人本主义派强调学生的主体地位，我认为这一点非常值得我们借鉴。

一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。

这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。

进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。

把学生培养成为一个“完整的儿童”。

2、注重理论联系实际。

进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。

这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。

3、强调最广泛的理解和支持。

任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。

否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。

三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。

时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。

1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。

2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。

3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。

4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。

课程流派整理一、夸美纽斯的课程理论·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。

他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。

在欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。

他所著的《大教学论》，是独立形态的教育学的开端。

他对世界教育的发展作出了巨大的贡献，在世界教育史上占有特别重要的地位。

夸美纽斯的课程论：夸美纽斯主张泛智教育，即人人应该掌握各种基本知识，这些知识是社会生活中所需要的，但也应该考虑学生的接受能力。

夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。

1.课程分类夸美纽斯把课程分为三类：主要课程、次要课程和第三类课程。

课程内容包括：自然学科、人文学科、宗教神学等方面，除此之外，还有体育、音乐、游戏等。

主要课程包括智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容。

次要课程主要是指为主要课程服务的辅助性课程。

第三类课程主要是指增进健康和换发精神的娱乐游戏等课程。

2.课程体系夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。

他提出，在国语学校，除了当时普遍开设的读、写、算和教义问答外，增加了几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等；在拉丁学校，除了当时普遍开设的七艺之外，主张增加物理、地理、历史，还要学习拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。

3.教科的编写夸美纽斯在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。

他认为教科书应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，而且应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的明白简单的语言来阐述。

4.课程论的特点：（1）扩大了学校教学科目的门类，突出了自然学科的地位，重视语文工具学习。

（2）确立了学校的教学计划。

参考文献：1．吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999年版。

一、发展性教学理论与结构主义教学理论的比较（一）教学目的的比较：发展性教学是前苏联著名心理学家和教学专家列·符·赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成的。

其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。

这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力,而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。

”其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。

在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。

为改变学生死记硬背,能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。

因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面,这一思想是对维·果茨基”最近发展区”理论的借鉴。

机构主义教学理论集中反映在《教育过程》这本书中。

此书是美国著名认知心理学家杰罗姆·S·布鲁纳1959年完成的。

他认为智力的开发,知识的获得,技能的形成是教育、教学最一般的目的。

教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时,必须让学生获得良好的知识,即知识的基本结构。

结构主义教学理论重视开发学生的智力,获得良好的知识结构,但实现这一目的不是无条件的。

相反，他十分强调学生学习的动机和情感,特别赞赏学生学习的内部动机，希望通过求知欲、互助欲和成功欲来提高学习效率。

（二）教学内容的比较发展性教学理论主张“理论知识起主导作用”，“以高难度进行教学”和“以高速度进行教学”的原则。

“理论知识”是指相对于那些技巧而言的规律性知识。

它不仅是关于现象本身的知识。

更重要的是关于现象之间相互联系的本质性知识。

“高难度”是针对过去教学中如“教材难度不够”等问题提出的，并不是越难越好,而有质的规定，难度应定位于“现有发展水平”之上，落实于“最近发展”之中。