现代语文教育百年历史回眸摘要：本文从理念兴替、教材更嬗和教学法探索三个方面回顾现代语文教育百年来的风雨历程和发展脉络，检讨其中的得失，并对课程改革中的语文教学进行适当的思考。
关键词：教育理念；教材形态；综合组元；序列化从1904年清政府“癸卯学制”规定语文单独设科至今，现代语文教育已经走过了整整100年的历程。
现在，每年在中小学接受语文教育的学生数以亿计，我们国家语文教育的规模由此可见一斑。
站在百年的门槛，回首现代语文教育曾经的风风雨雨，深深的历史感和厚重的责任感使我们禁不住要总结一下百年来的得失，尤其是要检讨现在的语文教学中仍然存在的一些主要问题。
本文准备从理念兴替、教材更嬗和教学法探索三个方面来呈现自己的思考，管窥蠡测，就教方家。
一、语文教育理念的兴替百年历程，如果没有教育理念的激烈交锋，没有“思接千载”的历史传承，没有“视通万里”的异国镜鉴，那么语文教育岂非一潭死水？语文改革也将无从谈起。
可喜的是，百年中我们至少有三次激烈的理念冲撞，那就是：文白之争；“语”“文”之争；工具性与思想性之争。
理念碰撞的结果，最终归结为：工具性与人文性的统一。
这是新世纪之初新的语文课程标准中最精要的概括，也逐渐成为语文教育界的共识。
文白之争起于新文化运动时期，最初主要是文言与白话的写作问题，随着争论的深入，最终延及到学校的国文教育。
国文教育的文白之争涉及学习范本的大问题，几经较量，以白话文的胜出而告终，一举奠定了此后语文教学的基本面貌。
当然，这并不是说完全否定文言教学(一直到现在我们仍然保留着成分的文言文教学内容)，但从此以后，教白话、说白话、写白话，成为国文教学的正宗。
对白话的重视，使“国文”“国语”之名大受青睐，但重“文”抑或重“语”，观念不同，使得称名之争又历数年。
然而千年的文化积累和源远流长的传统语文教育又怎能一并舍弃？所以，至20世纪50年代，以叶圣陶先生提出的“语文”统而概之，受到人们的普遍认同，并一直沿用至今。
叶老的“语文”之名，肯定了听说读写四项能力并重，基本解决了“语”先“文”先的争论，但也给后来的许多难题如“语言与文字”“语言与文学”“语言与文化”等埋下了伏笔。
称名既定，“语文教学的性质”又起争论。
思想性还是工具性，或者是二者兼而有之，此种讨论自建国起一直到上世纪末，一直是语文教育界争论不休的话题。
这期间，1962年张志公先生发表《说工具》一文，强调语文教学的工具性，同时指出语文教学中天然地具有思想性，从此以“双基训练”为特点的语文教育，虽经文革阻断，却在改革开放后逐渐形成了一套相当完整的训练体系和教学体系。
然而，工具性的过分突出，导致了语文教学重分析轻综合、重条分缕析轻整体感悟的倾向，影响了学生对选文人文意蕴的赏鉴揣摩，影响到学生语文素养的全面提高，最终导致了20世纪末关于语文教学问题的大讨论。
这场讨论最后以教育部颁布的《语文课程标准》（试用稿）中“工具性与人文性统一”的表述作结，重新界定了语文教学的基本性质，把学生语文素养的全面养成放在了突出的重要地位，得出了比较全面客观的认识。
所以说，百年探索，功不可没。
那么，多次理念的交锋是否已把语文教育的诸种问题剖析净尽了呢？语文教育的理论探求是否可以就此止步、以待来者了呢？面对语文教育飞速发展的实践、语文生活的信息化浪潮和不断变化的学习群体，我们的答案不是肯定的，但也决不是简单的否定。
正因为新问题新矛盾层出不穷，所以理论探求需要更敏锐地直逼“历史传统”和“未来实践”两个不同的时间范畴，爬梳剔理，释疑决难，发挥理论的先导作用，为实际的语文做好铺垫。
细细推究，语文教学面临的挑战主要来自两个方面：一是面对新世纪的信息化浪潮，过于滞后疲于应付，无法及时而准确地应答其中涌现的种种问题，不能满足时代提出的种种需要；二是对古代语文教育中的精华知之甚少，缺少应有的深层次研究或不能将已有的部分研究成果付诸实践，从而丧失了对语文教育规律的纵深把握，既不能以史为鉴，也很难做到古为今用。
所以，正是从这个意义上，我们感受到理论创新的重要。
张志公先生就是因为既富于历史感又富于时代感，既有对传统语文教育的梳理又有对语文科学化的敏感，才奠定了他在现代语文教育史上的地位。
而我们现在所祈盼的，也正是负有这双重责任感的理论求索，需要“思接千载”的宏论和“视通万里”的眼光。
因为，语文教育本身仍然存在着太多分歧和模糊不清的东西，其内部需要序列化和综合把握的东西还有很多。
先从“语文”这个称名说起，它的内涵可有如下所示的多层多重的理解：我们的祖先说“离经辨志”“文以载道”“传道、授业、解惑”，主要是就“语言文化”层面所作的阐释。
传统语文教学常常被斥之为“经学附庸”，但不能不肯定的是：经学附庸是在较成功地解决了语言文字层面和“文化（基本上是指对经学的理解和阐释）”层面上的问题之后的高水平的附庸化。
据张志公先生考证，传统语文教学在“识字写字”和“属对作文”方面均取得了不俗的成绩，这些好像更贴近汉语言自身的规律和特性，从而为学子们顺利地解道和述道都做了很好的铺垫。
而眼下的语文教学对汉语特点的把握还懵懵懂懂，若有所失，人文意蕴和语文素养也只是在近几年才越来越多地受到人们的重视。
所以，上面所说的几次理念冲撞后得出的结论，即人文性对工具性的反动也就成为历史的必然。
因此，百年探索后的语文教育必须成功地解决语言和文化问题，也就是语文的人文性和工具性的有机结合，才能称得上“合格”。
语文多样的内涵必然会带来教学目标的错综复杂。
就目前的天空成果看，语文教学的目标似乎可以分为四个层次：①知识目标，即汉字知识、拼音知识、汉语知识、阅读知识、写作知识、文化知识等各个子目标及其知识体系；②能力目标，即听、说、读、写（含打字）四项技能及其训练序列；③方法目标，即朗读、背诵，欣赏、揣摩、思考、探究，想象、联想等不同的学习方法；④人文素养目标，即文化素养、思维品质、审美情趣、思想修养、个性与价格等。
内涵的丰富性和目标的复杂性，二者互为表里，纠结杂陈，集于“语文教学”一身，难度可想而知。
百年探索，多次交锋，现代语文教育除了需要把“称名”和“目标”上的异质多样尽快有序化外，还要特别注意以下两个问题：①人文性和工具性并重，不应以牺牲“双基”为代价，知识目标和能力目标对大多数中小学生而言，仍然是基础而重要的东西。
全面提高语文素养、重视感悟，不是否认各种必要的语文知识；强调学生自身的体验和情感，不是彻底摒除技能训练；主张以学生为主体，也不是说教师可有可无；强调探究性学习，也不是说完全可以不要接受性学习；而曾经热极一时的“淡化语法”“淡化文体”也只是对相关知识系统的“瘦身”而非“封杀”。
非此即彼的二元逻辑，两极对立的思维模式，“矫枉必须过正”的思想观念，在语文教育的严肃性面前都应坚决摒弃。
从另一方面讲，我们还应该注意到，人文性和工具性的统一，在小学、初中、高中三个学段应有不同的侧重，必须从实际出发安排好梯度和层次，循序前进，不能出现“无所不备，无所不寡”的惨状。
②加大篇章知识，科学解析“感悟”。
篇章知识的缺乏，既影响学生的阅读能力，又妨害他们的写作水平。
与文体相比较，篇章知识具有更强的综合性和实用性。
对文章的感受、理解、分析、体悟，无不以应有的篇章知识为基础；写作的审题、立意、布局、谋篇，更离不开应有的篇章知识，所谓“文无定法”必须从“文有定法”出，而不是全无章法，随意想随便写。
选文作为一篇篇精美的艺术品，与书画、歌曲等有同等的赏鉴价值。
文章赏读重“体悟”、重积累是传统语文教学的重要特点，如“操千曲而后识音，观千剑而后识器”“读书破万卷，下笔如有神”“书读百遍，其义自见”等等，是历史经验的总结。
《语文课程标准》将这些观念采撷而来，应有新的精神和题旨，使思辨的无形的“悟”变为可感知可考校的“悟”，真正解决文学鉴赏层面的问题，使学生把感性和理性有机结合，学出“语文”应有的美感来。
二、语文教材形态的更嬗理念创新是思辨的层面，真正使理论创新变为教学创新的，则需要依靠善于吸收新理论、能够对语文各层面各目标做出有序化编排的教材。
现代语文教材编制的历史充分证明了这一点。
现代语文教材的编制主要在三个层面上不懈探索：①选文；②分编合编；③单元组织。
传统的语文教材以“蒙书—四书五经—文选读本”为渐进系列显示出语文教材的发展态势。
然而在文白之争大势已明的情况下，如何有效地编制以白话文为主体的语文教材就成为一个实践性、技术性很强的紧迫课题。
幸运的是，五四运动前后，优秀的白话文作品相继问世，这对语文教材编写起了极为重要的作用。
如果没有优秀的白话文作品做后盾，编制白话文教材就是无米之炊。
纵观历史，20世纪30年代是现代语文教材编制的重要时期，语文教材的许多组织程序和编制思想均在这一时期得以逐步确立。
1929年8月，当时的教育部颁布了中小学课程的《暂行标准》，“语文”一科明确了“白话文”的主导地位和“语言能力”的重要性。
“在教材的编写上，首次明确了较为合理的程序，即：初中第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文、应用文；高中则要求…有系统地分年选及有关中国学术思想与文学的体制流变之文‟，为后来1932年颁行的《课程标准》确定高中第一年以体制为纲、第二年以文学源流为纲、第三年以学术思想为纲的构想奠定了基础。
”[1]与此同时，该时期的教材对“单元组合”的方法进行了多角度的不懈探索。
初高中《国文教科书》（孙俍工编、神州国光社，1932）以“文章作法”为线组织单元，各单元的选文服从“文章作法”的要求。
复兴初高中《国文》教科书（傅东华编，商务印书馆，1933）在选文中间穿插编入了系统的“习作”教材，开创了读写教材混合编制的新体例，同时把读写知识以选文的形式系统地编入了文选型教科书。
《国文百八课》（夏丐尊、叶圣陶合编，开明书店，1935）标志着单元组合法的进一步完善和成型，“打破了历来课本选文各不相关、毫无系统可寻的传统编辑模式，而创制了一种尽可能体现语文教学科学程序的编辑体例”。
[2]综合组元法成为该时期语文教材编制的重要成果，合编型教材找到了比较好的组织手段。
此后，《中等国文》（陕甘宁边区教育厅，1945）贯彻整体性原则，使册与册、单元与单元、课与课之间互相依托，循序渐进，形成了比较科学的体系，并首创知识短文与范文按单元系统编排的体例。
1963年，在总结建国后语文教学，尤其是汉语、文学分科教学经验教训的基础上，教育部制订了《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》，对中学的教材编制提出了四项要求：①根据训练重点组织课文；②配合课文编入知识短文；③按训练要求编配练习题；④穿插安排应用文。
至此，经过痛苦的涅磐，语文教材终于有了相对稳定的组织手段和表现形态。
综合组元法成为教学目标和内容阶段化、序列化的主要手段。
