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近现代西方经济思想的变迁与趋势及其影响分析
颜昌盛
【期刊名称】《科教导刊》
【年(卷),期】2012(000)017
【摘要】本文沿着西方经济思想变迁的主线，即从重商主义开始，经由古典政治经济学、新古典经济学、凯恩斯主义、货币学派、生产价格理论以及理性预期学派等7个阶段，探讨了每一个观点和学派主张、演进原因及其对于当时经济政治活动的影响。
最后预测了西方经济思想的未来发展趋势。
【总页数】2页(P96-97)
【作者】颜昌盛
【作者单位】武汉大学经济与管理学院,湖北·武汉430070
【正文语种】中文
【中图分类】F0
【相关文献】
1.生态主义思想对西方近现代风景园林的影响与趋势探讨 [J], 于冰沁;王向荣
2.西方地方治理结构变迁的趋势 [J], 王堃
3.知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势 [J], 张晓蕾
4.西方近现代关于教育出发点的理论变迁 [J], 康永久;
5.当代西方出版产业政策：变迁与趋势 [J], 刘大年
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Evolvement and Enlightenment of Teachers＇
Knowledge Research in Western Countries
作者： 韩继伟[1];林智中[2];黄毅英[2];马云鹏[2]
作者机构： [1]东北师范大学数学与统计学院,长春130024;[2]不详
出版物刊名： 教育研究
页码： 88-92页
主题词： 西方国家;教师教育;教师知识;课程改革
摘要：西方国家对教学的研究从教师的行为转向了教师的认知，而对教师认知的研究也从对教师决定、感知、思维等的研究转向了对教师知识的研究。
教师的知识并不是抽象的、孤立的、离散的，而是各种类型的知识复杂地交织在一起的。
目前，我国教师教育的课程改革不仅仅是课程数量的增加或减少，更重要的是通过课程内容的改革，加强学科专业课程之间的联系，通过教育实践性课程和教学案例学习实践性知识，从而整合职前教师所学的各种课程知识，使其更好地在教学中发挥作用。
Knowledge,Rights and Learning:Discussion on Evolution Path of the Knowledge Base of Textbook Construction in Western Countries 作者： 殷玉新[1];张译文[1]
作者机构： [1]浙江师范大学教师教育学院,金华321004
出版物刊名： 比较教育学报
页码： 15-24页
年卷期： 2020年 第2期
主题词： 教材建设;知识基础;基本谱系;演变轨迹;影响机制
摘要：知识基础是课程与教学领域的基本问题,也是教材建设需要考虑的关键内容。
斯宾塞
提出的“什么知识最有价值”、阿普尔提出的“谁的知识最有价值”和珀金斯提出的“什么知识值得学习”构成了教材知识基础的三种基本谱系,反映了国外教材知识基础的演变轨迹。
从理论基点、知识选择观和行动范式三个维度探讨了不同知识基础对教材建设的影响机制。
据此,综合知识基础的三种基本谱系,我国教材建设应当综合“三位一体”的知识基础,重视指向学生学习的未来趋势。
教学认识论的当代转向：从知识论到生成论*——生成论教学哲学的认识论镜像张晓洁张广君［摘要］以往的教学认识论将教学过程的本质理解为学生特殊的认识过程，具有其历史合理性与进步意义，同时也遭遇了根源于知识论哲学的基础性困境。
基于当代生成论哲学尤其是生成论教学哲学的整体立场，生成论教学哲学的教学认识论——生成论教学认识论，以生成性、关系性思维为核心，扬弃进而整体重构教学认识论的方法论基础，在内涵上表现为生成性、实践性、关系性和超越性等内在规定性，在外延上展现出在教学认识、教学关系、教学职能及教学知识等方面的创新元素，从而努力地追求、参与、体现并力推当代教学认识论从知识论向生成论的整体转向。
［关键词］教学认识论；生成论教学哲学；生成论教学认识论；知识论；生成论［作者简介］张晓洁，华南师范大学教育科学学院博士生；张广君，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师（广州510631）作为一种教学哲学理论，以往的教学认识论将教学过程理解为学生特殊的认识过程，为教育教学实践确定了“一个有价值的组织具体教学活动的制高点”［1］，也为教育教学研究提供了一个分析维度和方法论前提。
这无疑具有其历史合理性与进步意义。
但是，随着课程与教学实践的发展，其固有的知识论哲学传统使其面临一系列日益凸显的矛盾。
诸多学者已就教学与交往、生命、价值的关系问题，就教学的本质、教学职能等相关问题，开展了讨论。
本文拟基于生成论教学哲学的基本立场，就知识论教学认识论的基础性困境、教学认识论的方法论转向、生成论教学认识论的基本规定性等问题展开讨论，尝试建立一种新的反思和诠释系统，以期探索走出当下困境的可能方向与理论定位。
一、基础性困境：知识论哲学教学认识论的当代境遇及其变革教学认识论对我国当代学校教学实践产生过重大影响，同时也面临着一系列重要挑战。
长期以来，作为主要指导思想，教学认识论以认识论规范指导知识教学，大幅提高了工具效率，但随着课程与教学实践的发展，其所带来的诸多问题也日益凸显，如教学中人“物化”为实体要素、教学蜕化为“训练工具”、终极价值关怀缺席等，有研究者不无夸张地说：“他们（教师）把学生拖入自己粗劣的知识框架中，利用分数、考试以及学生对于失——————————*本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“中外教学哲学思想的诠释整合与本土理论建构”（项目编号：15YJA880101）研究成果。
课程标准的开发与基于标准的学业水平考试的设计：美国的经
验与启示
杨向东;张晓蕾
【期刊名称】《考试研究》
【年(卷),期】2010(000)001
【摘要】美国课程标准的开发有一个历史发展和演变的过程。
开发过程主要依赖于学科专家的知识和经验以及相关的研究进展和结论，并根据其他专家组、利益群体以及公众的反馈意见不断修改直至最后颁布。
其课程标准以学习结果为取向，围绕核心内容领域跨年级螺旋递进编排，详尽规定各年级认知表现期望，并通过评价框架、一致性分析和标准设定等手段确保学业水平考试与课程标准要求的对应性。
这对我国相应工作具有重要的借鉴意义。
【总页数】17页(P109-125)
【作者】杨向东;张晓蕾
【作者单位】华东师范大学教科院课程与教学研究所
【正文语种】中文
【中图分类】G632.3
【相关文献】
1.从基于标准的基础教育改革的视角审视课程标准和学业水平考试 [J], 雷新勇;周群
2.基于标准的小学语文学业水平考试试卷质量分析——学业评价与课程标准一致性
的视角 [J], 曹小旭;张庆霞
3.基于核心素养的体育课程标准研制:美国《K-12体育课程标准》经验与启示 [J], 郭思岑
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《外国中小学教育》2019年第4期教师知识研究新转向**本文系中央高校基本科研业务费华东师范大学人文社会科学青年跨学科创新团队项目“国际视野卜.教师教育能力’研 究"(批准号2018ECNU-QKT003)阶段性研究成果。
——基于OECD 教师测评的分析傅蝶摘要：教师知识研究是教师专业发展的重要步骤，近年来已日渐成为世界教师教育研 究的焦点 回溯历史，探讨最多的是以学科教学法知识为核心的“内容知识”和着眼于默会所得的“实践性知识”两类知识由于时代拘囿与自身单一化所限，其普适性受到质疑 以OECD 近几年推出的国际教师测评为视角，可洞悉教师知识研究的最新动向，从专注于学科教学法知识、实践性知识转向为对一般教学法知识的推崇，OECI)建构了一个理论与实践紧密结合的教师知识评估框架，以此为鉴，可为我国教师知识研究提供有益的参考关键词：教师知识；教师测评；学科教学法知识；实践性知识；一般教学法知识作者简介：傅蝶/华东师范大学教育学部教育学系博士研究生(上海200062 )近吐年来，教师知识一直是教师教育研究的 重点与焦点，谈及教师专业化发展，总绕不开教师 知识的相关话题，久而久之，便形成了这样…种认知，即教师知识水平是教师专业化能力提升的重要步骤。
何为教师知识？目前尚无统一定义，对 其内涵的解读也是见仁见智。
本文对教师知识的 理解为：教师从事教学实践活动所需具备的所有专业知识之和。
这些知识不是恒定不变的，在教 学实践中它会不断更新，逐渐聚焦，不断文本化以及各种转化。
所以，教师知识是-个综合体，像个 "复杂的织毯”(Complex Tapestry) o回溯教师知识的研究，可谓车载斗量,其中也 不乏大家之言。
综合大多数研究可以发现，教师知 识中探讨最多的为这两类：着眼于知识基础的“内容知识”和着眼于默会所得的“实践性知识”。
前者主要是指专家和学者创造出来提供给教师要学习的知识，即教师应该知道什么，属于“应然”的范畴；后者是学者以教师为主体，归纳岀他们 在实践中所持有的知识，即教师实际知道什么以及怎么操作的，属于“实然”的范畴内容知 识主要包括学科知识和学科教学法知识；默会知识(Tacit Knowledge) 一说源于迈克尔•波兰尼(Michael Polanyi ),他在《人的研究》一书中将知识分为显性知识(Explicit Knowledge )和默 会知识，默会知识指源于个人实践经验、比陈述性 知识模糊得多的策略性知识。
西方课程知识观的演变:选择、组织与呈现摘要：本文依据课程知识观的核心要素,从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度梳理了柏拉图、夸美纽斯、斯宾塞、杜威、布鲁纳和多尔课程理论内在所反映的课程知识观,并以知识观视角解析了课程知识观演进特征,提出了课程知识选择从普遍真理到存疑情境、课程知识类别从等级层次到多样分类、课程知识编排从普适确定到开放建构,以及课程知识呈现从抽象绝对到多元描述等趋势,以期助力大学课程内容改革实践。
关键词：课程知识观；课程知识选择；课程知识组织；课程知识呈现；知识观一、课程知识观的三维视角胡森在《简明国际教育百科全书》中指出,课程知识是“在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制定课程时所应用的知识（课程编制知识）”。
本文使用其第一个层面的含义,即视为有助于实现既定教育目标,通过课程要向学生传授的内容。
为确立课程知识的基本范畴,本文认为至少需要从课程知识的本体属性、划界问题及其内在关系三个层面进行探究和思考。
首先,课程知识属于知识的思想范畴,但能否成为课程知识则取决于特定社会的教育实践准许何种知识进入教育场景。
其次,课程知识直接以影响和发展人为目的,承载教育情境实践下的价值追求,较非课程知识具有更强的目的性、方向性和工具性。
同时,课程知识从广义上讲,必须具备意义与符号两个要素。
其中,“意义”是课程知识的内容,涉及横向分类与纵向排序两种组织结构,“符号”则指它的呈现形式。
课程知识观中的“观”,在汉语中,指对事物的认识或看法。
结合上述课程知识基本范畴的探讨,我们可知,课程知识观从本体上反映了人们在课程教学领域如何看待课程知识,其中涉及的本质问题是如何选择课程知识的观点,即在特定历史条件下,人们为了特定教育目的以何种标准选用进入课程领域的知识；在此基础上,本质问题又相应派生出了对课程知识的处理观念,包括意义组织和形式呈现两部分,其中前者涵盖内容分类与教授排序两方面。
基于此,本文在课程知识观的历史透视中,将分别从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度进行剖析,从而把握典型课程知识观的基本特征。
欧美教师知识演变评析作者：黄友初来源：《高教探索》 2018年第11期摘要：教师知识是教师专业化程度的重要标志。
审视欧美教师知识的发展，发现其演变过程可分为关注教师的学科知识和教学行为、关注教师的认知过程与教学特性、关注教师知识的生成过程和构成要素，以及关注教师的学科内容知识与教学内容知识这四个阶段，各阶段分别体现了理性主义、经验主义、建构主义和后现代主义等知识观的特征。
研究表明了知识观对教师的知识体系构建有着较大的影响，有必要在教师教育中通过树立正确的教师知识观，促进教师知识的有效发展。
关键词：教师知识；欧美；演变；知识观知识在教师的专业发展中扮演着重要的角色，教师的有效教学都需要具备哪些知识也是这20多年来教育研究的热点之一。
而知识是一个复杂的概念，具有较强的内蕴性，基于不同的认识论，就会得出不同的知识观，不同的教师知识观也必然会导致不同的教学范式。
从某种意义上说，教育改革落实的关键，就在于教师知识观的转变。
［1］鉴于教师知识对教师专业发展的关键性，以及欧美学者在教师知识研究的广泛性，本文对欧美的教师知识发展进行剖析，探讨其演变历程和基本特征。
一、关注教师的学科知识和教学行为教师所拥有的知识会对教学产生怎样的影响，很早就引起欧美学者的关注。
但是，在很长的一段时间里，人们认为教师只要具备了某一学科的专业知识，就能够很好地教授该学科，将教师的学科知识等价于教师知识，并未对其内涵进行深入探讨。
［2］随着教育问题的日益突出，人们开始意识到教师有效教学所需要的知识和教师所具备的学科知识并不是完全等价的，于是学者们逐步对教师知识的内涵和表现进行深入的研究。
由于知识的内蕴性和抽象性，其时的欧美学者更多是从教师的教学行为和学科知识背景等外在因素对教师知识进行研究。
从20世纪60年代开始，受行为主义理论的影响，学者们逐渐对教师的教学行为进行观察和分析，希望从教学行为和学生学业表现之间的联系中揭示教师知识的表现。
第28卷第3期V ol.28,No.3西安社会科学Xi an Social Science 2010年6月Jun., 2010收稿日期:2009-12-03作者简介:尹红菊(1985-),女,安徽巢湖人,陕西师范大学硕士研究生,研究方向:课程与教学论。
个人知识理论视角下教师教学专业知识的发展尹 红 菊(陕西师范大学 陕西西安 710062)摘 要:教师专业知识发展研究已成为教师专业发展研究中极为重要的组成部分,本文主要从个人知识理论角度这一新的视角,对教师教学专业知识发展进行了研究。
关键词:教师专业发展研究;个人知识理论视角;教学专业知识发展文章编号:978-7-80712-402-3(2010)03-121-03一、教学专业知识研究简介近年来,教学专业知识作为教师专业发展的核心,受到越来越多的学者及教师的重视。
由于个人知识理论的兴起,关于教师个人教学专业知识的发展研究成为备受关注的前沿领域。
教师个人教学专业知识的提出有助于深刻地认识教学实践在教师专业成长中的重要作用。
教师的教学专业知识发展正是教师专业知识发展的核心。
关于教师专业知识发展,不同学者从不同角度进行大量研究,在不同时期提出了不同的发展研究观点,但是牵涉到具体的教学专业知识发展的研究却相对而言很少。
自从波兰尼的 个人知识理论!被应用到教育领域以来,个人知识理论成为研究教师教学专业知识发展的新视角。
个人知识!一词是波兰尼在∀个人知识#中提出来的。
他认为,在科学研究中,科学家的个人知识如个体的判断力、信念等对科学发现和研究起着举足轻重的作用,在人文社会科学中更是如此。
他进而指出: 人类的知识有两种。
通常被描述为知识的,即以书面文字、图表和数学公式加以表述的,称为明确知识。
而未被表述的知识,像我们在做某事的行动中所拥有的知识,称为缄默知识。
!明确知识可以言传,能够用各种符号加以表述,是一种公共的、外显的知识;而缄默知识是那种不能明确表述、虽知道但却难以言说和共享的知识,也称内隐知识。
知识观的演变及其对教学改革的启示[摘要]知识观是人们对知识的本质、属性、类型和价值等问题的基本认识和看法。
在时代飞速发展的今天,人们的知识观已经发生了深刻的变化,那么,教学又将面临怎样的改革呢?本文就此进行了探讨。
[关键词]知识观教学改革启示美国教育学家索尔蒂斯指出,“从根本上说,知识的概念与教育的概念是无法分离的,因而,我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答,对我们教育者如何思考与行动将有重大的影响。
”在时代飞速发展的今天,人们的知识观已经发生了深刻的变化,当这种变化直接影响到与知识的研究和传递密切相关的教育领域时,教学又将面临怎样的改革呢?一、知识观的历史演变知识观是人们对知识的本质、属性、类型和价值等问题的基本认识和看法。
人们的知识观随着时代的变迁而不断演变,自古以来,哲学家、教育家就从不同的视角对知识进行了种种不同的阐释。
1.理性主义与经验主义——科学取向知识观理性主义知识观主张知识只能通过理性论证来获得。
远在古希腊时代,柏拉图就提出所有的感觉经验不能进入“知识”王国,知识是人类纯粹理性的作品,来源于不可感知的、独立于时空之外的必然世界。
近代西方哲学的奠基人笛卡尔则以“我思故我在”的哲学命题将理性主义知识观推向极至。
他基于“普遍怀疑”的原则,提出“天赋观念”论,认为真正的知识根本上源于天赋观念,具有个别差异、变幻不定的感觉不可能是知识的来源。
与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观,它反对任何先验的观点和范畴,认为一切知识均起源于感觉经验,都是对外部世界各种联系的反映,科学的观察和实验是获得知识的最可靠的途径。
这一理念在19世纪实证主义产生后获得了进一步的继承和发展。
实证主义的代表人物孔德指出:只有“可证实的”知识才能算是真正的知识,而唯有科学知识才是“可证实的”,因此,只有科学知识才能堪称真正的知识。
在实证主义的推动下,人们逐渐将科学知识看成是唯一可靠的知识,并将科学知识的标准“客观性”与“可证实性”作为衡量知识的普遍标准。
第４２卷第４期四川师范大学学报（社会科学版）Ｖｏｌ．４２，Ｎｏ．４０１５年７月Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）Ｊｕｌｙ，２０１５知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势张 晓 蕾（清华大学教育研究院，北京１０００８４） 摘要：知识论是西方教师学习理论研究和实践探索的立足点。
传统的知识论、建构主义的知识论和复杂性理论对知识的认识立场令不同阶段教师学习研究呈现出不同的面貌。
从发展趋势看，教师学习对推进教育系统性变革具有重要意义，如何整合“个体—群体（学校组织）—政策”系统是其进一步研讨的重点。
关键词：教师学习；知识论视角；教育系统性变革中图分类号：Ｇ４５１．２ 文献标志码：Ａ 文章编号：１０００－５３１５（２０１５）０４－０１０９－０７收稿日期：２０１５－０３－２５基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学教师发展的理念、内涵、方式与动力”（１４ＪＪＤ８８００３）研究成果之一。
作者简介：张晓蕾（１９８５—），女，云南昆明人，哲学博士，清华大学教育研究院博士后，研究方向为教师发展，教育行政与政策，比较教育。
进入２１世纪，教师职业的生存状态面临市场化、知识经济、教育信息化及国际化浪潮洗礼。
在变革的大背景下，我国教师的学习和专业发展在方式和管理上浮现出多个路径，呈现出杂合的专业发展生态①。
为深入思考当前全球化背景下我国教师的学习及专业发展理论与实践面临的问题，辨识不同话语体系中教师学习表述之对象与立场、目的和边界实为必要。
事实上，学界关于教师学习的研究经历了多个范式的变迁［１］６９７－７０５，不同范式往往基于特定知识论立场（视角）展开探索。
西方哲学对知识论的探讨，从关乎知识的问题、知识与世界存在的关系、知识与理解事物的方式等角度，对学习什么、怎么学习、学习的目的为何等议题予以启示［２］。
有鉴于此，本文以知识论为分析工具对当代西方教师学习及专业发展的理论转向与实证研究展开讨论，以期为当前思考我国教师教育、教师学习及专业发展等议题提供具有国际视野的坐标和参照。
一 传统知识论视角：教师学习即个体发展西方传统实证主义和经验主义知识论将个体对世界的认识放置在主客二元分立的关系上，对学习者、知识、认识过程及学习目的有独特表述［３］，影响到学界对教师学习的理解方式。
围绕个人如何学习才能成为好教师、创造出好的教学实践，早先研究者将“学习教学”视为教师接受教学知识能力的培训与训练。
就成为教师“要做什么”、“要知道什么”、“要理解什么”等问题，这一路向研究探讨的核心概念包括教师有效教学行为，教师知识，教师思维，教师信念、态度和情绪等。
（一）实证主义取向的教师教学技能及知识基础研究就知识与存在的关系，实证主义者坚信有所谓“真的知识”存在，它不是感觉经验的产物，而是某种理想的心智过程（ｉｄｅａｌ ｍｅｎｔａｌ ｐｒｏｃｅｓｓ），通过理性９０１DOI:10.13734/ki.1000-5315.2015.04.015推导和逻辑演绎而获得，不需要被感知经验证明。
这种“真的知识”包括普适的客观概念、观点、图式、表征、技能等。
人类学习即获得、积累、内化陈述性与程序性知识和技能，形成心智图式（ｍｅｎｔａｌｓｃｈｅｍｅｓ）的过程［４］。
１．教师学习即掌握程序性教学技能基于实证主义知识论，上世纪４０、５０年代西方一批教育学和心理学者从行为科学的理论出发开展教师有效教学、教学“过程—结果”等研究。
通过设立实验室环境或相应的条件情境，运用类别观察量表收集并分析数据，研究者们试图找寻教师教学行为、学生课堂行为及学生学业成就三者间的相关关系，揭示那些对成功教师教学起关键作用的客观因素［５］３－３６。
这类研究视教学为一种客体化的程序性技能。
只要掌握这些技能，教师个体即能创造出有效的教学实践。
２．教师学习即获得教学知识基础至上世纪８０年代，学者从认知心理学理论出发对前一阶段教师有效教学行为研究提出批评。
他们指出，以教师外在行为解释教学有效性缺乏充分理据，支撑教学行为背后的知识才是教师有效教学的关键［６］。
对此，以Ｓｈｕｌｍａｎ为代表的一批研究者投入到揭示教师教学知识基础（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｂａｓｅ）的研究中，提出教师的知识包括：学科知识、教学内容知识（ＰＣＫ）、课程知识、一般教学知识、教育目标的知识、学生的知识及与教育目的相关的知识等［６］。
有学者将此视为教师的正式知识（ｆｏｒｍａｌ ｋｎｏｗｌ－ｅｄｇｅ）［７］。
也有学者视此为教师需要知道和掌握的“为了教学的知识（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ）”［８］。
（二）经验主义取向的教师个体知识及信念研究有别于实证主义，对于知识与存在之关系，经验主义者否认存在先验的“真的知识”。
在他们看来，知识源于人的感觉经验（ｓｅｎｓｏｒｙ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）。
尽管世界具有客观存在的本性，但唯有那些被人所感知到的才是重要而有意义的［３］。
基于此，研究者认为教学是相对个性化的工作，深受教师个体知识、信念、态度、情感投入及身份认同的影响。
这种具有主观性的个体知识形塑着教师对教学工作的结构化认识。
受此影响，有实证研究揭示了教师对自身角色、身份及教学实践不同的理解，使他们在面对教学问题情境时表现出不同的处理方式，用于提取和运用的知识与策略存有差异［９］２３４－２７１。
另有研究指出，信念作为一种深层认知图示，关涉到教师如何学习教学及如何开展教学行动，赋予教师对自身教学工作以意义［１０］１０２－１１９。
学习对于教师来说，不仅获得技能与知识，还是他们对自身教学工作的内涵和意义有所体认的过程。
“学习教学”亦包含教师职业所内涵的道德和价值面向。
以上两种知识论对知识本质界定的差异使研究者们对教师学习“学什么”存在不同的声音：实证主义知识论视教师学习为获取客观教学行为技能或知识，经验主义知识论关心作为认识主体的教师对教学工作意义的理解与诠释。
尽管如此，这些研究者们都将学习视作个体获取知识、技能和认识的心理活动。
教师学习的研究大都旨在揭示个体教师开展有效教学、创造好的教学实践所需要的教学技能、知识基础及对教学工作内涵的合宜理解，即对个人之所以成为教师所需完备的行、知、意几个面向探讨的回应。
学习教学一度被等同于获取程序性技能和陈述性知识，理解其教学工作内涵的活动。
这一时期的研究成果大都转化到各国各地规定性的（ｎｏｒｍａ－ｔｉｖｅ）教师学习和专业发展课程开发与设计中。
相关专业机构组织的课程及大规模培训项目等依旧是教师学习的传统且重要的途径。
但由于这一路向教师学习的目的（或成效）在于获取知识、技能与理解，其学习大多发生在说教情境（ｄｉｄａｃｔｉｃ ｃｏｎｔｅｘｔ）中，研究者们对学习发生的过程及环境之于学习效果的影响关注甚微［１１］。
二 建构主义知识论视角：教师学习即持续意义协商上世纪９０年代后，各国各地相继发起的教育与课程改革，教师继续学习的需要愈加紧迫。
这一时期研究教师学习的提问方式从追问“个体如何学习以创造好的教学实践”到追问“教师如何持续学习以不断改进教学实践”。
研究者们逐渐突破传统知识论对知识和认识主体二元分立的描述，转为从主客二元互动的建构主义知识论立场为教师学习研究寻找出路。
其中，建构主义的知识论视角对人类学习的丰富论述反映在学界对教师学习和专业发展的探讨和研究中。
建构主义的知识论视角视学习为人类主体和世界客体互动的过程。
秉持这一立场，Ｖｙｇｏｔｓｋｙ拓宽了过往学界对学习的认识，指出学习不仅仅发生在０１１四川师范大学学报（社会科学版）个人头脑中，也是个人与外界互动的过程。
换句话说，学习本质上是一项社会性活动［１２］。
此后学者延续Ｖｙｇｏｔｓｋｙ的理论指出，学习是个体饶有兴趣参与特定社群活动的过程。
传统意义的“知识”与“概念”不再是学习的核心内容，取而代之的是特定情境中做事或处理问题的能力，即认识与行动。
学习者是社会人，有主动参与社会互动的能动性。
学习的目的在于通过参与社群活动，使学习者获得有意义的学习经验。
情境、脉络、文化嵌入、社会调节等与学习活动紧密相连，并作为重要的影响因素形塑人的学习各个环节［４］。
基于此，研究者指出应走出个体学习的“孤岛”，从“实践参与”的角度视学习为教师们基于共同愿景持续参与社会性互动和进行意义协商的过程。
其间，教师通过与同事对话，不断拓展、矫正、摒弃、重释、改进自身对教学意义的理解。
意义协商过程让教师真正在认识和行动上成为积极投入教学活动的实践者，他们对教学工作的体认也在不断同实践情境的互动中得以建构。
诸多研究以情境学习理论、实践社群理论为分析框架，对教师参与社会性学习的过程和成效展开实证探索。
（一）教师学习过程即参与社会性互动的意义协商实践社群理论认为，协商是一种持续性的互动，一种逐渐达成、有来有往、互让妥协的状态［１３］。
学习即参与社会性互动进行意义协商，其本质上是一个不断生成的过程。
Ｇｒｏｓｓｍａｎ等对教师参与社会性互动的过程展开纵向研究。
他们发现，教师基于相应学习目标持续意义协商，在此基础上发展出相应的工具（如学习材料等），促使他们反省自身教学实践，深化了他们对学科知识、教学内容知识及实际教学情境的认识，令其对自身教学实践的意义产生新的理解［１４］。
有研究借用实践社群理论分析发现学校教师透过与同事意义协商，达成对新的阅读课程标准的共识，这些举措对其日后教学策略、材料和评价方式的采纳与运用有直接影响［１５］２５－４６。
（二）教师学习内容即建构并拓展对教学的认识与行动意义协商意味着认识和行动、做和想、理解与回应的共同建构和更新。
有研究透过话语分析发现，教师参与社会性互动，令其自身内隐知识（ｔａｃｉｔｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）在不断意义协商过程中解构、重构、外显，进而拓展其认识，并影响到其教学实践［１６］。
社群互动的过程在两个层面拓展教师的认识与行动：首先，不同教师基于各自知识基础在互动中分享彼此的观点和方法，集体知识超越了任何一个个体的知识范围，教师知识的视域得以拓宽；其次，社群持续意义协商过程中包含着教师们对教学实践问题的反思、重审和共同建构，经由这一过程，新的思维方式逐渐形成，某种程度上转换着教师看待教学与学生学习的角度，使其认识与行动的深度得以拓展［１４］。
（三）情境是影响教师学习成效的关键变量参与社会性互动进行协商的学习目的即为生成对实践新的意义及理解，这一过程也受到多种情境性因素的影响。
有研究显示，在参与社会性群体学习活动过程中，不同教师社群自身存在独特的合作文化，这些情境性因素涵养了教师互动的共同话语、行动规范和责任分担，形成自身成长同他人成长间相互问责的氛围，影响其对教学实践意义的诠释，促进或限制着学习的成效［１４］。
