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建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程.否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言.所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生.学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成,应以他们自己的经验为背景,来分析、判断知识的合理性.在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。
人本主义学习理论及其教学观（一）人本主义学习理论的基本观点人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。
人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。
人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。
与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。
所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。
人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。
每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。
而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。
基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。
在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。
因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。
可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。
（二）人本主义学习理论的教学设计观1．教学目标人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
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建构主义教学理论简介建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式.也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分.顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R。
J。
sternberg）、卡茨（D。
Katz)、维果斯基（Vogotsgy）。
皮亚杰（J。
Piaget）是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点：(一)建构主义的知识观：建构主义者认为，知识的获得不是传递的，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来四个重要的因素：强调学习协作、会话、情境和意义的构建。
(三)建构主义的学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。
第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的.下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命",并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。
(3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解.因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且,更重要的是,这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体".二、学生观建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。
(一)建构主义的学习理论建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明：1.学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.学习方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
(二)建构主义的教学思想1.知识观(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。
但是现实情境中并没有这样的两条直线。
(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。
如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。
(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。
比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。
建构主义理论常用的四种教学模式【说明】本文节选自苏州大学项永芳的硕士论文《建构主义视野下教学情境的设计与实践之研究——以高等数学为例》，较为系统的介绍了基于建构主义理论提出的四种教学模式，尤其是文中不但有四种模式的理论依据，还有四种模式运用的步骤，对教学实践具有很强指导意义。
【正文】根据情境认知与其他的理论，学者们开发出了多种教学模式。
这里我们重点介绍以下四种教学模式：观念转变教学模式、支架式教学模式、随机进入教学模式和抛锚式教学模式。
1 观念转变教学模式(Conceptual Change Learning Model)学生在学习知识之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对知识的直觉认知。
其中，有些理解与知识概念基本一致，但是有些理解与知识概念相违背，它们被称为“错误概念(mis-conception)”或“相异概念(alternative concept)”。
观念转变指个体由于受到和个体原有某种知识经验不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
对观念转变的研究始于20 世纪70 年代，从80 年代起，研究成果开始涌现。
1982 年，康奈尔大学的Posner、Strike、Hewson、Gertzog 四位教授提出了观念转变模型(conceptual change model，简称CCM)，大大推动了观念转变的研究与教学。
“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。
（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。
在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。
这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念(Alternative Conception)和前概念(Pre-conception)。
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
激进建构主义虽然强调知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
由此可见，建构主义知识观强调的只是知识的主观性、相对性、个体性、情境性、工具性等性质。
二、建构主义的学习观学习的实质是：（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式，通过同化——顺应——同化……的循环往复，实现平衡——不平衡——平衡的相互交替，不断促进认知结构的重组与发展。
（2）学习是主体建构的自组织循环系统，学习在整体上是一个封闭的循环系统，没有起点也没有终点。
（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。
（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
学习的内容，建构主义认为，学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中（包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具、学校等），每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。
关于学习目标，建构主义认为，学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。
关于影响学习的因素，建构主义认为存在以下几个影响学习的关键因素：（1）先前经验的作用。
因为学习是在先前经验的基础上进行的。
（2）真实情境的作用。
因为学习总是离不开一定的情境，知识也总是在一定的情境中才有意义。
（3）协作与对话的作用。
学习是学习共同体间的协商与对话。
建构主义将协作、对话建立在合作学习的平台上，通过合作学习来实现的。
（4）情感的作用。
情感是学习的发动机和调节器，情感参与主体的认知与建构，也体现主体的力量。
（5）错误与失败的意义。
在学习过程中，出现错误是正常的，出现错误和对错误的反省是学生有效学习的不可缺少的一部分。
当错误发生时，学生可以集体讨论错误，分析原因，使错误得到纠正，这将有助于学生反省认知，有助于学习者对知识的建构。
（6）评价的作用。
评价应该成为学习环境的整合的、持续的、浑然一起的部分，学习者本人是学习的最好评价者。
可见，建构主义学习理论强调学习者自身的主动建构、情境情感的作用、相互合作的作用，不同于传统学习观的强调接受、记忆的作用。
三、建构主义的学生观（1）强调学习者的经验。
建构主义理论认为，知识是主体个人经验的合理化。
因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的。
而且学生不是空着脑袋进入教室的，由于生活的积累，他们已形成一些观念，当问题呈现在他们面前时，他们能用自己的认知能力形成对问题的某种解释。
所以，建构主义认为，教学不能无视学生的经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生成新的知识经验。
（2）注重以学习者为中心。
既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生。
因此，学生就必须主动地参与到整个学习过程中来，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不是简单的知识呈现者，更应该重视学生自己对各种现象的理解，据此引导学生丰富或调整自己的理解。
这样，传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式就不复存在了。
（3）尊重学习者个人意见。
既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。
因而，建构主义理论主张不以正确和错误来区分人们不同的知识概念。
四、建构主义的教学观建构主义教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。
这里主要介绍建构主义教学目标、教学活动、教学过程、教学模式等。
建构主义教学目标强调：（1）把“理解认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。
建构主义认为，主体在生存过程中和感知过程中所做的就是建构有用的概念，教学的目标就是尽可能激励和支持这种建构的过程。
（2）把社会化和文化适应作为教学目标。
社会化和文化适应是生活在社会文化共同体里的每个儿童青少年发展成熟的一个必然归属，也是现代教育的中心目标之一。
关于教学活动，建构主义极力主张要建立和组织好教学活动。
认为一个好的教学活动应具备以下特点：（1）教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角；（2）教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实的问题中建构新知识；（3）教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验；（4）教学活动应保证学习者在他的学习中总是处于“最近发展区”；（5）教师应能按照学生的经验世界和认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神。
关于教学过程，建构主义强调教学过程是建构和理解的过程。
教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。
教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用，通过这个相互作用，学生从其自身内部建构自己的理解。
所以，教学不是传授者与接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。
建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的，目前具有广泛影响的教学模式有四种：（1）抛锚式教学模式（基于问题的教学、情境性教学、实例式教学）；（2）认知学徒制教学模式；（3）随机通达教学模式；（4）支架式教学模式。
抛锚式教学模式是指为学生创设一个完整的、真实的问题情境，使学生在这种情境中产生求知欲，凭借自己的主动学习、生成学习和亲身体验，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员的互动、交流、合作，从而达到学习目标的教学活动过程。
抛锚式的“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险或学生感兴趣的一系列问题情境。
抛锚式教学模式的特点是学习与教学活动要围绕某一个“锚”来进行设计。
抛锚式教学抛锚式教学的目的是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题。
因此，教师要创设能够有利于学生进行持续探索的、有意义的问题情境，提供有利于学生解决问题的各种信息资源（如专家是如何把知识作为工具来识别问题、表征问题和解决问题的），从而帮助学生通过不同的视角识别、发现和解决真实问题情境中的问题。
认知学徒制教学模式主张学生在真实的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和真实世界联系起来。
“学徒制”强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在的、固有的、依存与背景的、情景的和文化适应的本质。
认知学徒制教学的具体过程一般包括：专家或教师示范——学生讨论问题——教师指导、提供支持——教师逐渐减少指导——学生独立练习、解决问题。
认知学徒制教学模式一方面强调演示专家处理、解决复杂问题的过程和策略，另一方面又强调学生在学习活动中的认知和元认知（自我调节和监控）的作用。
随机通达教学的基本思想来源于建构主义的“认知弹性理论”，该理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和知识迁移（即灵活运用所学知识的能力）。
随机通达教学要求对同一内容的学习在不同时间、不同情境下、为不同目的、用不同方式进行多次呈现，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念知识获得新的理解。
随机通达教学的基本特征是在不同情境下、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得广泛而可灵活迁移的、高级的、非结构性知识。
这是一种旨在获得高级知识、培养认知弹性（灵活性）的教学。
支架式教学模式源于维果茨基的“最近发展区”的思想。
这种教学模式是借用建筑业使用的“脚手架”概念比喻基础知识的概念框架，其实质是利用基础知识概念框架作为学习过程中的脚手架。
支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架帮助学生理解特定知识、建构知识的意义的教学模式，借助于概念框架，学生能够独立地探索并解决问题，独立地建构知识的意义。
因此，支架式教学重点是要求教师能为学生提供有利于学生建构对知识的理解所必需的概念框架，为此，事先需要把复杂的学习任务加以分解，以便帮助学生逐步理解问题，从而通过这种脚手架的支持作用不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个更高的智力水平。
建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等的过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。
建构主义学习理论是继认知学习理论之后的另一种具有深远影响的学习理论，它既拓展了学习研究的领域，深化了关于知识、学习的本质性认识，而且对教学改革具有深远的指导意义。
但不可否认，建构主义的知识观、学习观、学生观和教学观在思想根基上充满着主观经验主义、实用主义以及相对主义和怀疑主义的倾向，有些观点可以借鉴，有些则值得商榷。
在教学实践的应用上更应该采取慎重的态度，要注意建构主义理论的中国化。
