建构主义学习理论地基本观点

建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。

因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。

使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。

建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。

它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设。

知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。

在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。

2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程.否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。

3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。

某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。

4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言.所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生.学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成,应以他们自己的经验为背景,来分析、判断知识的合理性.在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。

建构主义学习观、教学观给我的教学启示建构主义学习理论的学习观认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识结构的过程，不可由他人替代。

学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识、经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，学习不是简单的积累。

建构主义学习理论的教学观认为：教学不能无视学生已有的知识经验和认知能力，应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师要和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，共同促进学习过程的进展。

这两个观点对“学”与“教”都有了阐述凡事都有个过程。

从行为学习理论到建构主义学习理论，理念转变有难度，实践操作层面更有难度。

我从事视障教育多年，深知老师难“讲”，学生更难“学”。

近几年来，随着教学理念的更新，教学设施的完善，老师的“教”与学生的“学”，都在悄悄地发生变化。

我应用多媒体教学手段做过一些课堂教学试验，也通过测评，访谈等方式向学生做过了解，他们从内心来说喜欢以上理论阐述的“自由、民主”的课，希望自己成为学习的主人。

但他们因为视力有限，可供盲人阅读的材料有限，书本东西不多，可以供学生挖掘的知识宝藏“深藏不露”。

加上老师在学法上的指导不够，有些盲生就云里雾里，不知道要怎么“学”，，也不知道“学”什么，一节课下来，觉得学到的东西不如过去老师讲课时学得多。

出现这样的情况不奇怪。

一方面说明我们的老师没有真正会上这种课，另一方面学校也还不具备可以供给学生优质教学资源的条件。

比方说：上网阅读，既做不到人手一机，也做不到有相应的阅读软件，影视资料也没法解读，学生查阅资料就没有或很少，充其量只是个“形”似；还有一方面说明我们的学生受传统教育的影响，也没进入自主学习的主人翁状态，在“自主学习”的圈外转。

教师要重视指导学生的“学”。

对教学设施暂时无法完善，老师不能心存依赖，只能做足“内功”，在如何指导学生“学”好上下功夫。

建构主义学习理论的基本观点(1)知识观a、知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。

例如：这个世界上到底有没有鬼?无神论者认为这个世界上没有鬼，而有神论者认为这个世界上有鬼。

至于这个世界上究竟有没有鬼我们无法得出最终答案。

所以建构主义认为知识是主观的、动态的。

b、知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。

例如：水在什么情况下会沸腾?一般情况下水在100摄氏度的时候会沸腾，但是在高原地区水在90摄氏度左右就会沸腾。

因此建构主义认为知识本身具有情境性。

c、尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命題都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

例如：一千个读者有一千个哈姆雷特。

每个人对于知识的理解都不同，所以理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。

(2)学习观建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

a、学习的主动建构性、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。

新课改的理论基础有两个，一个是建构主义的学习理论，另一个是加德纳的多元智能理论。

其中，新课改强调学生学习方式的变革，而建构主义的学习主动建构性认为学生学习是自觉主动的，而不是别人逼迫的。

这对应的就是新课程改革的自主学习。

b、学习的社会互动性。

学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

建构主义的学习的社会互动性认为学习需要同别人合作来完成。

这个对应的就是新课改的合作学习。

c、学习的情境性。

建构主义者提出了情境性的认知观点。

知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。

现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。

2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

3、从学习者形成的知识结构的构成来看。

建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。

学习可以分为低级学习和高级学习。

低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。

高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。

传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。

学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。

教育心理学备考知识点：建构主义学习理论的基本观点(二)建构主义学习理论的基本观点建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。

建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：客观主义--分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义--环境是决定人类行为的最重要因素;强化--人们行为的结果影响着后继的行为。

反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。

他们忽视了知识传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。

与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。

在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想：皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应(或称双重建构)。

所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。

所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。

布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。

布鲁纳认为，儿童表征系统的发展依次为动作表征、意象表征和符号表征，它们顺序发展，相互作用，但彼此不能替代;二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。

建构主义学习理论的基本观点- 建构主义学习理论是一种关于知识和学习的理论，强调个人如何通过与周围环境的互动和内部认知过程来构建自己的理解和知识。

以下是对建构主义学习理论基本观点的详细阐述：1.知识是主动构建的：建构主义认为，知识不是被动接受或传递的，而是学习者主动构建的。

这种构建发生在学习者与外部环境的互动中，包括与他人的交流、实践、反思等。

学习者不是简单地复制或接收信息，而是根据自己的经验、理解和情境，主动地构建自己的知识。

2.学习是社会互动的过程：建构主义认为，学习是一种社会性的互动过程。

学习者通过与他人的交流、合作和共享，来深化理解和知识构建。

这种社会互动为学习者提供了反思和修正自己理解的契机，并有助于形成更全面和准确的知识。

3.强调情境性和问题解决：建构主义认为，学习应该发生在真实的情境和问题解决过程中。

学习者应以实际问题为出发点，通过分析和解决问题来培养解决问题的能力和创新思维。

这种基于情境的学习方式有助于学习者将知识应用到实际生活中，提高其实践能力和问题解决能力。

4.重视内部认知过程：建构主义认为，学习不仅是外部环境对学习者的刺激反应，更是内部认知过程的结果。

学习者通过对外部信息的加工、组织和整合，形成自己的理解、概念和知识结构。

这种内部认知过程受到学习者的先前经验、认知风格和情感状态等因素的影响。

5.强调多元化和差异性：建构主义尊重学习者的多元化和差异性。

每个学习者都有自己独特的经验、认知风格和学习速度，因此应该根据个体的特点和需求进行个性化的教学和学习设计。

建构主义强调为学习者提供多种不同的学习资源、方法和路径，以促进其个性化的发展和学习。

6.倡导自主学习：建构主义鼓励学习者自主学习，培养其独立思考和解决问题的能力。

学习者应该主动地探索和发现知识，积极参与学习过程，对自己的学习进行监控和调整。

这种自主学习方式有助于培养学习者的创新思维和终身学习的习惯。

7.强调评价和反思：建构主义认为，评价和反思是学习过程中重要的一环。

试述建构主义学习理论的主要观点
建构主义学习理论是一种基于学习的，意识的学习理论，建构主
义的基本思想是学习是一个主动的、针对性的构建知识的活动。

它重
视与环境中的个人活动之间的交互。

此外，它还强调对对象的浓厚兴
趣以及个人对事物的看法等，从而引入他们自己的经验，满足他们学
习的需求。

建构主义学习理论主要观点以下几项：首先，建构主义认为学习
和理解是一个主动过程，是学习者从曾经做过的事件中获得知识并将
其应用到新的环境和新的任务中；其次，建构主义认为学习的目的，
是帮助学习者在特定情境中形成知识、理解、解决问题的能力；最后，建构主义认为，学习是一个积极的、有趣的过程，应该受到肯定的情
感反馈，以促进学习者的动机。

建构主义学习理论的运用有助于学习者更好地理解和运用知识，
有效地发展学习者个性化知识、兴趣和情感，并有助于增强学习者的
实践能力。

因此，在教育领域，建构主义成为当今主流的学习理论思想。

总之，建构主义学习理论强调学习的主动性、针对性和动机，并
且强调学习者的兴趣、理解和实践能力。

建构主义学习理论的运用有
助于学习者获得更高效、贴切的有效学习和深入理解。

建构主义学习理论的主要观点和代表人物主要观点：1、知识观：知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。

(是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设)。

2、学习观：学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。

(世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。

我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

)(具有主动建构性，社会互动性和情境性的特点)3、教学观：根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

(由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。

) 代表人物：1、皮亚杰：提出的认知发展的阶段性理论他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念)，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。

认知发展涉及同化，顺应，和平衡。

2、布鲁纳：认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。

这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。

学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断(或一个事件)总是涉及到获得、转换和评价三个过程。

布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

强调知识结构的重要性以及学习是一个主动地过程。

3、维果斯基：他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

教育心理学备考知识点：建构主义学习理论的基本观点（二）建构主义学习理论的基本观点建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。

建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：客观主义--分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义--环境是决定人类行为的最重要因素；强化--人们行为的结果影响着后继的行为。

反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。

他们忽视了知识传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。

与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。

在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想：皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应（或称双重建构）。

所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。

所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。

布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。

布鲁纳认为，儿童表征系统的发展依次为动作表征、意象表征和符号表征，它们顺序发展，相互作用，但彼此不能替代二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。

建构主义学习理论的基本观点集团公司文件内部编码：（TTT-UUTT-MMYB-URTTY-ITTLTY-第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。

下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。

一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。

具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。

知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。

（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。

因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。

按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。

科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。

而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异,但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的;下面我们就来探讨这些基本的共识和观点;一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性;具体体现在以下三个方面：1知识不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设;知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”,并随之出现新的假设;2知识并不能精确地概括世界的法则,不能拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造;3知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解;因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程;建构主义的这种知识观虽然过于激进,但它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思;按照这种观点,课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”;科学知识包含真理性,但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释;而且,更重要的是,这些知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的,不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生;学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性;学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判;另外,知识在各种情况下应用并不是简单套用,具体情境总有自己的特异性,所以,学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体”;二、学生观建构主义者完全否定心灵白板说,强调学生经验世界的丰富性和差异性;建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的;在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法;而且,有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往可以基于相关的经验,依靠他们的推理和判断能力,形成对问题的某种解释;并且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设;为此,教学不能无视学生的先前经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验;教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换;教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的意见,洞察他们这些想法的由来,并以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解;这不是简单的“告诉”就能奏效的,而是需要与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整;同时,由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作,对问题形成更丰富的、多角度的理解;因此,学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源;教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行;三、学习观以上述知识观和学生观为基础,建构主义理论家进一步认为,学习的过程具有以下三个基本特点张建伟、孙燕青,2005;一主动建构性建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替;学习是个体建构自己的知识的过程;这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息进行主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的S—R过程;而且,知识或意义也不是简单地由外部信息决定的;外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的;其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组;学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程;因此,建构主义与认知主义的信息加工论有所不同;二社会互动性传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动,往往忽视学习活动的社会情境,或者将它仅仅看做一种背景,而非实际学习过程的一部分;建构主义者强调,学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成;学习共同体的主要特征有：1强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势,这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献,从而得到认可和尊重；2共同体有共同的目标,即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展,而不是个人的知识、技能的习得；3在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一,强调成员之间知识、技能的共享和综合,强调学习资源的共享,强调成员之间实现学习过程的透明化；4强调学习共同体对学习过程的自我管理,而非教师的主导性控制;教师作为学习共同体的组织者、促进者,其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动;学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义,具体体现在以下三个方面;1智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解,每个小组成员负责不同侧面的子任务,这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务;围绕某个探究主题,小组中的每个学生都成为某方面的“专家”,他们彼此交流探究成果,分享经验感受,共同贡献于集体任务,达到共同建构知识的目的;2认知整合和思想改进：通过协作互动,学习者可以表达多元化的理解,在学习共同体中进行交流争论,从而达到观点整合和思想改进;这有助于激发学生的深入思考和批判性反思,帮助他们建构起更深层次的知识,发展多视角的理解;3思维的外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法,学生必须首先将自己的思路及观点明确化,并提供足够的证据支持,进行自我解释;这样,学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了,这有利于促进学生的反思监控,提高思维和学习活动的质量;三情境性传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体情境中抽象出来,让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习,而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中;但是,情境总是具体的、千变万化的,抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化,因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题,难以有效地参与社会实践活动;据此,建构主义提出了情境性认知的观点;建构主义认为,知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来;具体体现在三个方面：1知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中;概念知识不是一套独立于情境的知识符号如名词术语等,它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解;2人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起,就如同手工作坊中师傅带徒弟一样;学习者如同徒弟通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等,形成相应的知识;在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧,该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中,学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识;3学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适,即学习者能理解该情境中的限制规则,理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系,从而能对自己的活动过程及其结果作出预期;学习者要洞悉情境中所提供的支持条件,以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式;四、教学观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程,教学不再是传递客观而确定的现成知识,而是激活学生原有的相关知识经验,促进知识经验的“生长”,促进学生的知识建构活动,以实现知识经验的重新组织、转换和改造;教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动,同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持,促进他们自身建构意义以及解决问题的活动;基于建构主义的观点,研究者提出了许多新的教学思路,如情境性教学、支架式教学以及合作学习等,这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响;综上所述,当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释,强调知识的动态性,强调学生经验世界的丰富性和差异性,强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性;学生是自己的知识的建构者,教学需要创设理想的学习环境,促进学生的自主建构活动;。

简述建构主义的基本观点
建构主义是一种重要的学习理论，其基本观点可以概括如下：
1. 知识是建构的：建构主义认为，知识不是被 passively 接收或传递的，而是由个体根据自身经验和理解主动建构的。

个体通过与外部世界的互动，将信息和经验加工、整合、转化成为自己的知识结构。

2. 知识是主观的：建构主义认为，个体的知识是主观的，每个个体对于同一现象或问题的理解可能不同，因为每个个体都有自己独特的背景、经验和观点。

因此，知识的建构是个体内部的主观活动。

3. 社会环境影响知识建构：建构主义强调社会环境对个体知识建构的重要性。

个体的知识建构过程受到社会文化、社会互动和语言等因素的影响。

个体通过与他人的互动和社会文化的参与，将个人的经验和观点与他人的经验和观点进行交流和协调，从而深化和拓展自己的知识。

4. 知识是相对的：建构主义认为，知识是相对的，没有绝对的真理或客观的知识。

每个个体对于同一现象的理解可能会有所不同，这取决于个体的经验和观点。

因此，建构主义强调了不同个体之间的多样性和差异。

5. 学习是积极的过程：建构主义认为，学习是一个积极主动的过程，个体在学习过程中不仅接收信息，还会主动地思考、组织和重构知识。

学习者通过自我调节、反思和探索，建构自己的知识和意义。

综上所述，建构主义强调了个体的主动性、知识的主观性和社会
环境的影响，认为知识是由个体根据自身经验和理解主动建构的。

建构主义对于教育和学习的影响很大，强调了学习者的参与和个体差异的重要性，提供了一种理论框架来理解学习和知识建构的过程。

现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。

2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

3、从学习者形成的知识结构的构成来看。

建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。

学习可以分为低级学习和高级学习。

低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。

高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。

传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。

学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。