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教学论发展史一教学理论教学理论是教育学的一个重要分支。
它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。
它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
二理论形成教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。
这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。
三发展脉络1、古代的教学思想《学记》是《礼记》中的一篇,一般认为它是思孟学派的孟轲的学生乐正克索著,它是中国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著,因此有人认为它是"教育学的锥形",是我国也是世界最早的教育专著.《学记》虽然篇幅不长但涉及到一系列的课程与教学问题。
比如，在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“是故学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
古日：…教学相长也‟”；在教学方法上，提出“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而施之谓摩。
此四者，教之所由兴也”，强调预防.及时.循序.观摩.其中提到的“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
”对启发性教学原则进行了深刻的论述。
2、独立形态教学理论的产生在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ），他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”。
他认为，教育是人与生俱来的权利。
要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享统一的语言，统一的学问，统一的文化。
拉特克的教学论重点在于探讨如何使所有人最容易，最有效地获得知识和教养。
但是教学论成为教育学的一个独立研究领域是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。
课程与教学论第一章：概论课程与教学论的历史重要事件1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。
第二章：课程的基本理论1、与课程相关的概念1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3）学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
2、当代各种各样的课程形态（课程类型）1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
课程与教学论的发展历史教学论部分
课程开发的发展历史
1.黄甫全编：.现代课程与教学论学程》.人民教育出版社，2005
2.吴杰编著.教学论—教学理论的历史发展.吉林教育出版社，1985
3.袁振国主编.当代教育学》.教育科学出版社，1999
4.陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社，1989
5.李子建，黄显华.课程:范式、取向和设计【M】.香港:香港中文大
学出版社1996
6.[美]艾伦.C.奥恩斯坦.柯森译.课程:基础、原理和问题.江苏教育出版
社2002
7.全国十二所重点师范大学.教育学基础.教育科学出版社.2002
8.叶澜.教育理论.人民教育出版社.1999
9.高文.教育模式论[M].上海教育出版社,2002
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20.张楚廷.教学论纲.高等教育出版社.1999。
第二章课程的基本理论第一节课程的历史发展一、世界上最早的课程原始社会（社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容，是学习课程的源泉）二、学习课程的诞生1.学校诞生后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离，成为相对独立的教育要素。
2.礼乐射御书数—教育内容不同中国古代：“成均之学”，内容以乐教为主，‘虞痒之学’，内容以孝的教育为主。
西方：教育内容走向专门化。
（斯巴达：军事体育为主；雅典：不仅有军事训练，还有文化知识教育）3.根据学习者的年龄、季节安排进程三、古代学校的课程1.我国古代学校的课程：四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗2.西方的古代学校课程：七艺、三科、圣经四、现代课程的形成1.文艺复兴期间，学科的范围迅速扩大2.17、18世纪，现代课程体系基本确立成型为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求五、现代课程的形成特征1.从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位2.从内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性3.从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4.从课程实施看，形式越来越多样六、现代课程的发展1.18世纪形式教育与实质教育之争2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞的《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题3.20世纪20、30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立4.20世纪50年代，课程开始现代化，具有学术性七、当代各种各样的课程形态（一）知识本位、儿童本位、社会本位（二）活动课程与学科课程（三）分科课程与综合课程（四）隐性课程与显性课程注：隐性课程又叫潜课程或者潜在课程，主要是指正式课程以外．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．的任何一种或者全部的教育活动，隐性课程是学校情景中以间接、内．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．隐的方式呈现的课程。
课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。
②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。
《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
夸麦纽斯在《大教学论》中提出了新的教学法原理:~(1)兴趣与自发原理:对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，应当使教学成为一种轻松的事情。
应当采取一切可能的方法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望。
进而主张，学习应当符合年龄特点与理解力的发展阶段(适应性原理);知识的教学是基础工程，应当按照一定的顺序一步步地形成(顺序性原理)。
》(2)活动原理:“各种活动全部应当凭借实际地采取行动来进行学习。
手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。
这样，他们从冶炼场去学冶炼，从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。
”因此，学校是准备从事出色工作的工场。
活动原理实际上就是阐述了“做中学”的思想。
@(3)直观原理:“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。
一切看得见的东西都应该放到视官的跟前。
气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触觉器官的跟前。
假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。
”夸美纽斯专门研究了科学、艺术、语文、道德教育、信仰培养等方面的教|学方法。
区分不同的学科，根据各个学科的特点研究适合的教学方法，这是夸美纽斯在教学论研究上所做出的另外一个贡献。
在教育上，他主张教育目的在培养自然人;反对封建教育戕害、轻视儿童，要求提高儿童在教育中的地位;卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊·重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。
裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情】感教育，爱的教育。
他强调教育者首先必须具有一颗慈爱之心，以慈爱赢得学生们的爱和信赖。
他所倡导的教育教学原理有两条:(1)自我活动原理——教育应使儿童过儿童的生活，使儿童凭借天生裴斯泰洛齐(1746-1827,瑞的自发活动性，自由地活动、自由地发展。
(2)直观士伟大的民主主义教育家) `原理——基于自我活动的自我发展原理在知识掌握过程中的具体运用，无非是靠自我活动去自我发展智力的一种原理。
即必须从直观出发去形成概念，掌握知识。
他的直观原则强调通过主体的能动的思考获得认识，借以发展主体的智力。
!杜威(John Dewey, 1859-1952)，代表作主要有:《我的教育信条》;《学校与社会》;《儿童与课程》;《我们怎样思维》;《明日之学校》;《民主主义与教育》;《哲学的改造》;《人性与行为》;《经验与天性》;《确实性的探索》;《经验与教育》。
杜威认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需~要，学科分得过细，脱离生活实际。
他主张教育不是为未来生活做准备，认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”;认为“学校即社会”，“教育是一个社会过程”。
他反对教育以学科为中心，倡导教育要以儿童为中心，要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“活动课程”或“生活课程”。
\杜威的四个哲学命题:1、教育即经验的不断改造;2、教育是一个社会的过程;3、教育即生活;4、教育即生长。
此外还杜威认为，任何把教材和方法割袭开的做法都是极端错误的。
教材是方法化的教材，方法是一定教材的方法。
课程与教学的统一，在本质上是由经验的性质决定的。
经验是主体与客体的统一，是主体与'客体相互作用的过程与结果。
把课程与教学割袭，就是割袭经验的主体与客体，就会导致主体与客体间的二元对立。
这样，课程就变成教师借助外部教学手段向儿童强加的东西，教学就是对儿童的控制。
因此，割袭课程与教学的关系是与经验的生长背道而驰的。
赫尔巴特(1776,1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和.教育家，近代科学的教育理论的先驱。
1806年赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志“科学教育学”的诞生。
《普通教育学》一书原名为《从教育目的引出的普通教育学》，这本书力图以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学的理论问题。
赫尔巴特指出，心理学是教育者首先要掌握的-学科。
赫尔巴特的教育学思想的基本框架是:首先，认定德育是教育的最高目的。
其次，强调德性主要是通过知识教学形成的。
第三，基于观念心理学，系统地研究了知识教学的过程。
他提出了教学阶段的理论:“明了、联想、系统与方法”，又以教学阶段理论为<基础形成了教学的基本程序:感知新教材、新旧知识联系、知识的系统化、知识的应用;后经他的学生(Ziller)进一步补充，发展为著名的“五段教学法”，即预备、提示、比较、总括、应用。
这种教学法曾经统治欧美课堂教学达半个世纪之久，其影响涉及中国和日本。
\(三)教学论的发展期凯洛夫主编的《教育学》讨论了教学过程问题，以及教养和教学的内容、教学工作的基本组织形式、教学方法、对学生知识的检查和评定等问题。
他在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，提出了五条指导@教学工作的原则，即直观性、自觉性与积极性、巩固性、系统性与连贯性、通俗性与可接受性。
以及五段教学法:组织教学、复习旧知识、讲授新知识巩固新知识、布置作业。
苏联教育家巴班斯基(1927,1987)是 "教学过程最优化"'以伦理学、认识论为教育思想的代表人物。
"教学过程最优化"的内涵是指，从基础的教学论现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。
此外巴班斯基还分析了教学最优化，提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。
~赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说，提出了五条教学原则:以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起指导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全体学生都得到一般发展的原则。
—(四)教学论的繁荣期以心理学为基础的教学理论(北美)教学目标:预期行为结果(斯金纳的行为实验分析;布卢姆的教育目标分类)教学过程:相倚组织，行为强化·教学原则:程序教学，小步骤，呈现明显的反应，及时行为主义心理学教学理论反馈，自定学习步调主要教学方法:程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法、视听教学代表人物:布鲁纳、奥苏伯尔、皮亚杰、加涅…教学目标:智力发展教学过程:动机-结构-序列-强化教学内容:学科知识结构;知识结构的表征方式、经济性、认知心理学教学理论效力;理解-迁移-记忆-高级知识教学方法:发现法;强调学习过程，直觉思维，内在动机，】信息提取;代表人物:罗杰斯、马斯诺教学目标:充分发挥人的作用教学过程:非指导人本主义心理学教学理论教学内容:有意义的学习，个人参与，自我发起，学'习是渗透性的，自我评价; 其代表著作《大教学论》(1632年完成)是西方教育史上第一部体系完师生关系:真诚，接受，理解; 整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育、学校管理等。
本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
加涅的认知性设计教学论结合了行为主义和认知主义】心理学理论(70年代):, 教学设计必须为个体而设计加涅认知教学设计 , 设计应该包括短期和长期阶段, 设计应该实质性地影响个体的发展, 设计必须建立在人是如何学习的基础之上-建构主义理论的核心是:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
合作学习，交互式教学被广泛采用。
学习不只是个人行为。
建构主义教学论每个人可以从不同的角度认识问题，互相启发，可以超越（自己的认识水平，达到更高的水平。
强调学生是学习主体。
向客观主义更为对立的方向发展。
建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义强调社会性，情景性和主动性。
结语:以上就是我总结的简要的教学论的发展历程，以及整个发展历程中的-涉及的主要教学论观点。
二、课程论发展的历史在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个部分而存在。
到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。
1918年美国的博比特的《课程》一书的问世。
这是第一本专门论述课程的书，标志*着课程作为专门研究领域的诞生。
博比特坚信科学管理的原理有助于教育者在课程设计和实施上更精确有效，他指出，为了使课程科学化，“我们必须使教育目标具体化”，因为“科学的时代要求精确性和具体性”。
课程产生的标志—, 教育即生产，教育是为成人生活做准备，课程是儿童为准备完美的成人生活而从事的一系列活动以及由此而获得的相应的经验。
