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王本陆课程与教学论第一章

王本陆课程与教学论第一章

二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。

课程与教学论(王本陆版本的)

课程与教学论(王本陆版本的)

1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3．学科：指教学科目。

从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论

王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论

二、与课程定义相关的概念分析 （六）经验
• “经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经 历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或 技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识， 是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接 接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的 初步认识。 • 杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具 有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异 的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的 倾向。
三、古代学校的课程
从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这 一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。 在我国，这一时期则延续到19世纪末。
（一）我国的古代学校课程
在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前， 学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进 程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的 文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就 是“四书五经”和“三、百、千、千”。
• 合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次 要有思想和批判能力，最重要的是要熟谙课程领域的各种事 实与理论。
• 试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论 家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。
二、与课程定义相关的概念分析
（一）教学内容
• 解决“教什么”的问题。 • 教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组 成部分。 • 除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
三、古代学校的课程 （二）西方的古代学校课程
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺 术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音 乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事 业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断 了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。

课程与教学论 完整版本ppt课件

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有：“六年，教之数与方名。”汉语“课程”出现于唐代，孔颖达在 《五经正义》里为《诗经·小雅》中的“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏 时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法治。”，这是我国“课程” 一词的最早出处。宋代朱熹应用课程一词较多，例如“宽着期限，紧着 课程”、“小立课程，大做功夫”，但很难说是专用术语，只能大致说 包括了学习的内容和进程安排。 近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定， 叫做某级学校的课程，如小学课程。教育学中所说的“课程”，严格地 说是“学校课程”。释义
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程

王本陆课程与教学论教育的基本理论PPT课件

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• 4. 交往说 20世纪60年代，德国交往教学论兴起。
理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授 知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。
第9页/共37页
三、教学本质及其论争
• （二）教学本质上是一种特殊认识活动 • 1. 教学认识的特殊性
第五章 教学的基本原理
• 第一节 教学概念与教学本质 • 第二节 现代教学及其基本特征 • 第三节 优化教学的一般理论
第1页/共37页
第一节 教学概念与教学本质
• 一、教学的定义 • 二、教学的基本要素及其关系 • 三、教学本质及其论争
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一、教学的定义
• （一）不同视角下对教学所作的不同概说 • 1.夸美纽斯():“把一切事物教给一切人类的全部艺术。” • 2.《教育大词典》(顾明远主编):“以课程内容为中介的师生双
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一、古代教学及其特征
• （一）培养统治人才是教学的基本宗旨 • 学而忧则仕（中国），服务于民主政治（古希腊）。 • （二）教学内容以人文科学为主 • 主要传授文化知识、伦理、政治、宗教领域的知识。《四书》
《五经》（中国），文法、修辞、辩证法等（古希腊）。
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一、古代教学及其特征
源即教学投入；教学活动影响这学生身心的发展，即教学产出。 优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。
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• （三）真善美的过程标准 • 合乎教学规律为真。 • 合乎价值理想为善。 • 主体创造和艺术欣赏为美。
第31页/共37页
三、优化教学的基本策略
• （一）遵循教学规律 • 深入研究教学个要素之间的基本联系，系统学习课程与教学理

王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论

王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论
学的新天地。实践、活动、操作进入了教学领域;教 学和社会,教学和生活的联系加强了。学生的现时生 活受到重视;学生的主动精神和兴趣得到了弘扬和发 展。师生关系融洽了,教学灵活性、适应性增强了,形 式更加活泼了。
二、现代教学的产生和发展
• 2.分化为两种基本的教学模式
• “新教育”运动与“进步教育”运动创立了现代教学的一种
本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完 ！
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷学校、 官学等。 • （四）以个别教学为主，教学质量和效益较低 • 古代教师的教学主要基于个人经验代教学的产生和发展
•
（一）现代教学的形成 （1）在欧洲文艺复兴运动中诞生的人文主义教育 孕育了现代教学的第一颗种子，在宗教改革中，出 现的新教教育孕育了现代教学的第二颗种子。
• 4.李秉德:“教的人指导学的人进行学习的活动,” “教和学相结合或相统一的活动。” • 5.布鲁纳(J.S.Bruner)：“教学是通过引导学习者 对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正 在学习中的理解、转换和迁移的能力。”
• 6.斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段。”
• （二）本书关于教学的定义： • 教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发 展的教育活动。 • 1.教学是教师教学生认识客观世界的活动 • 即教学具有双边性：教师教和学生学相统一的活动。 • 2.教学是促进学生发展的活动 即教学的核心价值追求：促进学生全面发展。 赞科夫提出“发展性教学”。 • 3.教学是教育的基本形式 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
• 1.现代教学兴起的标志
1902年、1903年清朝颁布《钦定学堂章程》和 《奏定学堂章程》；1905年，废除科举制度。

王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论

王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论

本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完 ！
二、现代教学的产生和发展
3.现代教学进入多元发展的时代
• 主要有两种基本倾向
• （1）美国和英国倾向： 重视直接经验和学生个性， 相对忽视教学的统一要求和质量标准。 • （2）日本和苏联倾向：强调教学的统一要求和质量 标准，相对忽视学生的个性和教学自由。
二、现代教学的产生和发展 • （三）我国现代教学的发展
• （二）理解概念应注意的几点： • 1.优化教学是基于特定标准来评判的。
• 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。
二、优化教学的一般标准 • （一）个人全面发展的质量标准
• 个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当 前优化教学总的质量标准。 • • • • 这一标准具体表现为： 1. 教学面向全体学生。 2. 学生身心和谐发展。 3. 生动活泼主动发展。
• 1. 特殊认识说 基本观点：教学是一个认识过程，又有其特殊性。 • 2. 发展说 基本观点：教学过程是促进学生身心发展的过程。 • 3. 实践说 基本观点：教学是一种特殊的实践活动。 • 4. 交往说 20世纪60年代，德国交往教学论兴起。 理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。 基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中 介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特 殊的交往过程。
二、教学的基本要素及其关系
• （一）教学的基本要素 • 代表性的观点： • 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• • • 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。 3. 五要素说：教师、学生、教材、教具、方法。 4. 六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空 间。 • 5. 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境、反馈。 • 6. 三三构成说：三个构成要素（学生、教师、内容）。 三个影响因素（目的、方法、环境）。

课程与教学论（王本陆版本的）

课程与教学论（王本陆版本的）

课程与教学论（王本陆版本的）1632年,捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑,作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年,美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

(现代课程理论之父)(行为目标之父)课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1.教学内容:指“教什么”的问题,而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2.教学进程:是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3.学科:指教学科目。

从各门科学领域里(文化领域里),以教育的视点选择部分内容(知识或技能),分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程,即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4.科目:强调分科的形式,如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是,后者强调了内容。

5.知识:与技能、价值观并列,是学校课程内容的一个主要方面。

6.经验:是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7.活动:是学校课程的内容;也是课程实施的途径和方式。

8.计划或方案:有人认为计划即课程;但计划是静止的,课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态(课程类型)1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素(社会、儿童、知识)影响课程发展的内部因素(学制、课程传统、课程理论、课程规律) 课程目标:根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向1.课程目标的价值取向1)知识本位的价值取向,反映学科的价值,把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素,学术系统性是课程的基本形式。

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《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
–理想的课程 –官方正式的课程 –理解的课程 –实际运作的课程 –实际体验的课程
《课程与教学论》
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题 。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有 计划的进程和动态的临时处置的进程。
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
《课程与教学论》
第二章：课程的基本理论
第一节：课程的基本概念
一、什么是课程
1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些 科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
课程与教学论
《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体 良《雄辩术原理》是源头。
《课程与教学论》
3．学科： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 教育部学科门类、 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目 与学科的区别主要是，后者强调了内容。
《课程与教学论》
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
《课程与教学论》
（三）学科的分化与多样化 1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的 教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“ 儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教 师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方 式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意 义。课程与计划有密切相关。
《课程与教学论》
凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
《课程与教学论》
第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法