课程与教学论(王本陆)ppt课件

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课程与教学论王本陆 ppt课件

《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学……
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。（三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处于五种状态：

王本陆课程与教学论第四章课程开发与校本课程

三、课程开发的几种模式（三）施瓦布实践模式 1.课程开发的依据
• 施瓦布的实践模式以杜威哲学中的实践理性为重要思想来源。从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。具体在课程方面，鉴于以往课程开发模式存在的弊端，施瓦布积极吸取 “实践理性”的基本意蕴，强调课程开发的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，进而试图将人们的目光从过度追求课程开发的原理和程序重新拉回到具体的教育情境和课程实践中来。
二、校本课程开发的意义
（一）世界各国重视校本课程开发的原因
• 校本课程开发和国家课程开发哪个更有意义，必须结合各国实际来具体分析。
• 强调校本课程开发的国家注重的是课程决策过程的民主化，希望课程能够照顾学校差异、教师和学生的个性特点，适应社会多元化要求。 • 通过校本课程开发打破国家、地方对课程开发的垄断，解放学校、解放教师，使得左右学校课程的各方力量各司其职、各尽其能，实现课程决策的民主化，这是国际上推崇校本课程开发的国家最直接而现实的追求。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
4.课程评价
教师的教学实践是检验课程有效性的重要手段。 ·评价方法纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样调查等。 ·评价的基本程序：（1）界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。（2）确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为情境。（3）编制评价手段，要注意确保评价手段的客观性、信度和效度。（4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是：先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看

课程与教学论4.pptx

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五、几种西方课程评价模式简介课程评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评
价体系。
（一）泰勒的目标评价模式（二）CIPP课程评价模式（三）CSE评价模式（四）目标游离模式（五）应答模式
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本章小节
本章主要探讨了课程实施和课程评价的问题。
基本要点是：
1. 课程实施是整个课程改革中的一个关键环节，是把新的课程计划付诸实践的操作、执行和开发过程。
（三）这是由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定的。师生的主观能动性主要表现在两个方面：
• 新课程计划的实施必须通过教师备课时的选择和过滤。 • 新课程计划实施最终要通过学生上课时的理解和体验。
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四、影响课程实施的因素
（一）课程计划本身的特点
课程的特性包括： 1.实用性，即与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程
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三、教学是课程实施的主要途径
教学与课程是既相互联系，又各有其研究内容的两个不同的领域，两者通过课程实施发生实质性的关联。教学在课程实施中占有核心和主导地位，是课程实施的主要途径。
（一）这是由教学在教育过程中的地位和不可替代性决定的。
（二）这是由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的。
2. 教学是课程实施的主要途径和形式；在实施过程中存在着忠实取向、适应取向和创生取向等不同方式。
3. 课程评价是依据一定的教育目标，运用具体评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制活动、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。
4. 课程评价以课程计划、教学大纲、教科书等为基本对象，
课程评价的核心阶段。
（四）处理、分析资料（五）做出判断、报告结果

2024课程与教学论完整版本ppt课件

课程与教学论完整版本ppt课件•课程与教学论概述•课程的理念与目标•教学内容与教学方法目录•教学过程与教学评价•课程资源与教学环境•课程与教学改革与发展趋势课程与教学论概述课程与教学论的定义与性质定义性质课程与教学论的研究对象与任务研究对象任务课程与教学论的任务是揭示课程与教学的内在规律，为课程与教学改革提供理论支撑和实践指导，促进教育质量的提升。

课程与教学论的历史与发展早期课程与教学思想01现代课程与教学论的发展02当代课程与教学论的改革与创新03课程的理念与目标课程的基本理念强调学生的主体地位，关注学生的需求、兴趣和发展。

注重学生的知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。

强调课程的实践性和应用性，注重学生的实践能力和创新精神的培养。

注重课程的开放性和多样性，尊重学生的差异和个性，提供多元化的学习体验。

以学生为中心全面发展实践性开放性知识与技能目标过程与方法目标情感态度与价值观目标分类设计教学目标与教学活动的对应确保每一项教学活动都与教学目标相对应，有助于教学目标的达成。

过程性评价与终结性评价相结合关注学生在学习过程中的表现和进步，同时注重学习成果的评价和反馈。

多元化评价方式采用多种评价方式，包括笔试、口试、实践操作、作品展示等，全面评价学生的知识、能力和情感态度。

评价结果的运用将评价结果作为改进教学和促进学生发展的重要依据，为学生提供有针对性的指导和帮助。

教学内容与教学方法选择原则组织方式教学内容的具体化030201教学内容的选择与组织讲授法教师主导，系统传授知识，效率高，但学生参与度低。

案例法以案例为基础，通过分析、讨论、解决问题等方式学习，有利于培养学生的实践能讨论法实验法明确教学目标，选择最适合实现目标的教学方法。

根据教学目标选择教学方法根据学生特点选择教学方法根据教学内容选择教学方法教学方法的灵活运用考虑学生的年龄、认知特点、学习风格等因素，选择适合学生的教学方法。

根据教学内容的性质和特点，选择能够最好地呈现教学内容的教学方法。

王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论

（一）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
1．课程计划 • 课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
三、课程的表现形式 1．课程计划
制定课程计划时要遵循的基本原则：
一、什么是课程（二）学者的分析
3．我国课程论专家施良方把各种课程定义归纳为六大类型：
• • • • • • 课程即教学科目课程即有计划的教学活动课程即预期的学习结果课程即学习经验课程即社会文化的再生产课程即社会改造
一、什么是课程（三）能不能有一个属于自己的课程概念
• 每个人头脑中都隐藏着自己的课程定义
• 五、现代课程的发展
• 六、当代各种各样的课程形态
一、世界上最早的“课程”
社会生活和生产劳动是知识的第一源头，世界上最早的“课程”就是原始社会的社会活动和生产劳动。
二、学校课程的诞生
• 在原始社会末期学校诞生以后，教育内容就逐步从社会生活和生产劳动中分离出来。随着学校教育制度的逐步完善，人们对教育内容及其进程安排也有了较为自觉而系统的考虑。学校课程有此而来。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，二者是相伴相随的关系。
“六年，教之数与方名”、“九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计。”、“十有三年，学乐、诵诗、舞勺。成童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。” ——《礼记· 内则》 “乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。” ——《礼记· 王制》

课程与教学论（王本陆版本的）

课程与教学论（王本陆版本的）1632年,捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑,作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年,美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

(现代课程理论之父)(行为目标之父)课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1.教学内容:指“教什么”的问题,而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2.教学进程:是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3.学科:指教学科目。

从各门科学领域里(文化领域里),以教育的视点选择部分内容(知识或技能),分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程,即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4.科目:强调分科的形式,如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是,后者强调了内容。

5.知识:与技能、价值观并列,是学校课程内容的一个主要方面。

6.经验:是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7.活动:是学校课程的内容;也是课程实施的途径和方式。

8.计划或方案:有人认为计划即课程;但计划是静止的,课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态(课程类型)1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素(社会、儿童、知识)影响课程发展的内部因素(学制、课程传统、课程理论、课程规律) 课程目标:根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向1.课程目标的价值取向1)知识本位的价值取向,反映学科的价值,把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素,学术系统性是课程的基本形式。

《课程与教学论》课件

课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课程设计、开发、实施和评价，以及教学过程中教师和学生的行为、互动和发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等教育的各个阶段，以及不同类型的教育机构、政策和实践中课程与教学的现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与教学现象、规律和问题的学科，旨在为教育实践提供理论指导和实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践中得到广泛应用，帮助教师解决教学中遇到的问题，提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革的重要推动力量，为教育改革提供理论支持和实践指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容，帮助教师掌握教学理论和实践技能。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系，课程设计需要考虑到教学的实际需求，而教学则要根据课程要求进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成，而教学则更关注具体实施和效果反馈，两者目标定位的差异可能导致矛盾。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学需求存在差异，导致教师在教学实施中面临选择和取程内容之间的逻辑关系和层次结构清晰，形成一个完整的知识体系。

王本陆课程与教学论第一章

二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争（1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。（2）不同政治制度下教学论的相互争斗。（3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。

课程与教学论(王本陆版本的)

1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3．学科：指教学科目。

从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论

二、与课程定义相关的概念分析（六）经验
• “经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识，是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的初步认识。 • 杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的倾向。
三、古代学校的课程
从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。在我国，这一时期则延续到19世纪末。
（一）我国的古代学校课程
在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前，学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就是“四书五经”和“三、百、千、千”。
• 合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次要有思想和批判能力，最重要的是要熟谙课程领域的各种事实与理论。
• 试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。
二、与课程定义相关的概念分析
（一）教学内容
• 解决“教什么”的问题。 • 教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。 • 除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，二者是相伴相随的关系。
三、古代学校的课程（二）西方的古代学校课程
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。

课程与教学论完整版本ppt课件

有：“六年，教之数与方名。”汉语“课程”出现于唐代，孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅》中的“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法治。”，这是我国“课程” 一词的最早出处。宋代朱熹应用课程一词较多，例如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定，叫做某级学校的课程，如小学课程。教育学中所说的“课程”，严格地说是“学校课程”。释义
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节课程的基本概念第二节课程的历史发展第三节影响课程发展的基本因素
第一节课程的基本概念
一、什么是课程二、与课程相关的概念三、课程的表现形式
一、什么是课程

王本陆课程与教学论教育的基本理论PPT课件

• 4. 交往说 20世纪60年代，德国交往教学论兴起。
理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。
第9页/共37页
三、教学本质及其论争
• （二）教学本质上是一种特殊认识活动 • 1. 教学认识的特殊性
第五章教学的基本原理
• 第一节教学概念与教学本质 • 第二节现代教学及其基本特征 • 第三节优化教学的一般理论
第1页/共37页
第一节教学概念与教学本质
• 一、教学的定义 • 二、教学的基本要素及其关系 • 三、教学本质及其论争
第2页/共37页
一、教学的定义
• （一）不同视角下对教学所作的不同概说 • 1.夸美纽斯():“把一切事物教给一切人类的全部艺术。” • 2.《教育大词典》(顾明远主编):“以课程内容为中介的师生双
第14页/共37页
一、古代教学及其特征
• （一）培养统治人才是教学的基本宗旨 • 学而忧则仕（中国），服务于民主政治（古希腊）。 • （二）教学内容以人文科学为主 • 主要传授文化知识、伦理、政治、宗教领域的知识。《四书》
《五经》（中国），文法、修辞、辩证法等（古希腊）。
第15页/共37页
一、古代教学及其特征
源即教学投入；教学活动影响这学生身心的发展，即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。
第30页/共37页
• （三）真善美的过程标准 • 合乎教学规律为真。 • 合乎价值理想为善。 • 主体创造和艺术欣赏为美。
第31页/共37页
三、优化教学的基本策略
• （一）遵循教学规律 • 深入研究教学个要素之间的基本联系，系统学习课程与教学理

课程与教学论(王本陆)第五章教学基本理论第二节

第二节现代教学及其特征
一、古代教学及其特征分析
中国：原始社会（口耳相传、身体示范）→ 夏商周（学校的产生、六艺、学在官府）→ 春秋战国（私学兴起、百家争鸣）→秦汉清末（官学私学、四书五经）西方：宫廷学校→古希腊（雅典教育、斯巴达教育、七艺、苏格拉底“产婆术”）→罗马（中世纪宗教教育、圣经、教会学校、骑士学校）→文艺复兴时期（人文主义教育）
古代教学的基本特征 ⑴培养统治人才是教学的基本宗旨，是古代教学价值的追求点。
中：学而优则仕、察举、科举 “人生四大喜事 ”
外：希腊罗马：演说家中世纪：僧侣
⑵教学内容以人文学科为主；中：四书五经外：七艺
⑶面向少数学生，教学具有等级性；中：唐朝的“六学二馆” 弘文馆、崇文馆：皇帝亲戚和宰相的儿子国子学：三品以上官员子弟太学：五品以上官员子弟四门学：七品以上官员子弟书学、算学、律学：八品及以下人员子弟外：印度种姓教育 ⑷以个别教学为主，教学质量和效益较低中：私学，无统一要求，进度安排不同外国：骑士教育、家庭教育、宫廷教育
20世纪60、70年代，受“左”思想的影响，学校大搞开门办学和生产劳动，十一届三中全会后恢复。
20世纪80年代，教学改革的经验 1、保证学生全面发展，遵循教学规律 2、教师主导学生主体相结合，发挥师生创造性。
3、探索多样综合的教学样式，不断丰富和优化教学过程、方法、手段和形式。
三、现代教学的基本特征
二是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。杜威三中心：儿童、活动、经验
二战以后，现代教学进入了一个多元化发展的时代。美国英国：提高教学质量的要求和规范性日本苏联：弘扬学生个性和倡导教学民主
共同趋势： 1、积极应对社会发展和人的发展提出的新挑战，处理好一般要求和学生个性、规范性与民主化之间的矛盾关系，求得合理平衡。 2、努力更新教学内容，及时反映科技发展的新成果，注意知识结构化 3、大力推广使用现代化教学手段，灵活运用多种教学方法，扩大教学对象，实施终身教育，因材施教，提高教学质量和效益。

王本陆课程与教学论第四章课程开发与校本课程

2.选择和建立适当的学习经验
首先，能够吸引学生，并让学生感到是值得去学的；其次，尽量能够利用小组学习的方式；最后，能够促进学生学习经验的迁移，使学生将课堂里学的东
西能够迁移到课堂以外的生活中去。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 3.组织学习经验
·学习经验的组织关系：（1）纵向组织关系——连续性和顺序性。（2）横向组织关系——整合性。
• （6）如果其他东西都相同，但某项活动要求学生在新的情境里考察某一观念、理智过程的使用，或以往已经研究过的当前面临的问题，那么这项活动就比其他活动更有价值。
度。（4）解释和使用评价结果。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 4.课程评价
泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。但是，泰勒模式的不足之处是忽视对课程目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式 2.选择和建立适当的学习经验
选择和建立学习经验较为有效的实施程序是：先要求参与课程编制规划的每一个成员，提出少量在他们看来是合适的学习经验，然后用集体审议的过程来评论、批判和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。
三、课程开发的几种模式
（一）泰勒目标模式
第四章课程开发与校本课程
第四章课程开发与校本课程 • 第一节课程开发的一般原理 • 第二节校本课程开发
第一节课程开发的一般原理 • 一、课程开发的基本概念 • 二、课程开发的具体机制 • 三、课程开发的几种模式
一、课程开发的基本概念
课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，其英文表达是 “Curriculum development”，主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。

王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论

学的新天地。实践、活动、操作进入了教学领域;教学和社会,教学和生活的联系加强了。学生的现时生活受到重视;学生的主动精神和兴趣得到了弘扬和发展。师生关系融洽了,教学灵活性、适应性增强了,形式更加活泼了。
二、现代教学的产生和发展
• 2.分化为两种基本的教学模式
• “新教育”运动与“进步教育”运动创立了现代教学的一种
本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完！
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷学校、官学等。 • （四）以个别教学为主，教学质量和效益较低 • 古代教师的教学主要基于个人经验代教学的产生和发展
•
（一）现代教学的形成（1）在欧洲文艺复兴运动中诞生的人文主义教育孕育了现代教学的第一颗种子，在宗教改革中，出现的新教教育孕育了现代教学的第二颗种子。
• 4.李秉德:“教的人指导学的人进行学习的活动,” “教和学相结合或相统一的活动。” • 5.布鲁纳(J.S.Bruner)：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移的能力。”
• 6.斯卡特金：“教学是一种传授社会经验的手段。”
• （二）本书关于教学的定义： • 教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动。 • 1.教学是教师教学生认识客观世界的活动 • 即教学具有双边性：教师教和学生学相统一的活动。 • 2.教学是促进学生发展的活动即教学的核心价值追求：促进学生全面发展。赞科夫提出“发展性教学”。 • 3.教学是教育的基本形式赫尔巴特：教学永远具有教育性。
• 1.现代教学兴起的标志
1902年、1903年清朝颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》；1905年，废除科举制度。

王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论

本章小节
• 本章主要讨论了三个问题： • 1. 教学的概念和本质。 • 2.现代教学及其特征。
• 3.优化教学的原理与策略。
本章完！
二、现代教学的产生和发展
3.现代教学进入多元发展的时代
• 主要有两种基本倾向
• （1）美国和英国倾向：重视直接经验和学生个性，相对忽视教学的统一要求和质量标准。 • （2）日本和苏联倾向：强调教学的统一要求和质量标准，相对忽视学生的个性和教学自由。
二、现代教学的产生和发展 • （三）我国现代教学的发展
• （二）理解概念应注意的几点： • 1.优化教学是基于特定标准来评判的。
• 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。
二、优化教学的一般标准 • （一）个人全面发展的质量标准
• 个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 • • • • 这一标准具体表现为： 1. 教学面向全体学生。 2. 学生身心和谐发展。 3. 生动活泼主动发展。
• 1. 特殊认识说基本观点：教学是一个认识过程，又有其特殊性。 • 2. 发展说基本观点：教学过程是促进学生身心发展的过程。 • 3. 实践说基本观点：教学是一种特殊的实践活动。 • 4. 交往说 20世纪60年代，德国交往教学论兴起。理论基础：哈贝马斯的交往行动理论。基本观点：教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。
二、教学的基本要素及其关系
• （一）教学的基本要素 • 代表性的观点： • 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• • • 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。 3. 五要素说：教师、学生、教材、教具、方法。 4. 六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、空间。 • 5. 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境、反馈。 • 6. 三三构成说：三个构成要素（学生、教师、内容）。三个影响因素（目的、方法、环境）。

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《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群大分化和大综合的趋势
19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺术论、教学技术学……
《课程与教学论》
二、与课程相关的概念
1．教学内容：教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程：它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
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《课程与教学论》
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《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论整合论和相对独立论
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《课程与教学论》
第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
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凯洛夫教育学，共产主义方向；
教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
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《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展目标模式：泰勒原理过程模式：斯藤豪斯学科结构课程理论：施瓦布社会改造课程理论：弗莱雷学生中心课程理论、人本主义思想
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《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。
3．学科：
学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
教育部学科门类、
4．科目：
科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐” 等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
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洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。此阶段，教学论研究的特征。斯宾塞科学主义课程体系。
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（三）学科的分化与多样化
课程与教学论
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《节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律现象：主体意识到的存在问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。现象、问题和规律三者最核心的是问题。
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《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处于五种状态：
课–程理层想次的课程主体
课程形态（特征）
理–想官的方课正程式的专课家程
观念
正–式理的解课的程课程行政部门
文本
理–解实的际课运程作的教课师程
观念
运–作实的际课体程验的教课师程、学生动态
经验的课程学生
经验
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（三）揭示规律、确立价值、优化技术
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二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
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《课程与教学论》
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：
这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
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《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
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《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。
施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
1.各种教学论流派的兴起与竞争时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：民主社会价值观与教育目的
教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。 “儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的 “教师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
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二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
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《课程与教学论》
第二章：课程的基本理论
第一节：课程的基本概念
一、什么是课程
1．词源学的释义汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。

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