非英语专业硕士生语言学习策略的调查摘要：语言学习策略的研究是国内外语言学界日渐关注的课题。
采用Oxford的语言学习策略量表，对非英语专业硕士生语言学习策略的应用情况的调查表明：有意识地采用学习策略的学习者，能够快捷、有效地提高外语教和学的质量，并能帮助习得第二语言。
学习策略的培养要从展示、示范、训练、评估、扩展等五个步骤入手。
关键词：调查；非英语专业硕士生；学习策略；应用训练随着外语习得研究的不断发展和理论的逐渐完善，国内外语言研究者开始逐渐将研究的重心从以教师为中心转移到以学生为中心，从传统的教法转移到科学的学法，从学会转向会学。
所谓学法就是对学习过程产生直接影响的学习策略。
对学习策略的研究反映出应用语言学研究领域的发展状况。
有意识地采用学习策略的学习者，能够帮助自己习得第二语言；加强外语学习策略运用，能快捷、有效地提高外语教学质量，增强学习者习得外语的信心和能力。
本文回顾了应用语言学家对学习策略的种种定义及分类，采用Oxford的语言学习策略量表，对西安交通大学的非英语专业硕士生进行了调查并分析发掘不同类型学习者在学习策略运用上的不同倾向和优秀语言学习者在策略运用上的独到之处及在外语教学上的启示。
一、理论依据(一)学习策略定义及其特征在语言习得研究中，有关学习策略的参考文献浩如烟海，众多专家对这一概念没有一致的说法。
Brown(1982)认为学习策略指学习者为有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等。
Chamot(1987)认为学习策略指学习者个人用以帮助自己理解、学习或记忆信息的特殊思想和行为。
Oxford(1990)则认为学习策略指的是学习者在语言学习中所采取的具体行为。
综合上述各种观点，我们将学习策略定义为：学习策略就是学习者为了获取学习机会、巩固学习成果、解决学习过程中所遇到的问题做出的种种反应和采取的策略。
学习策略具有多种不同的特征，Oxford把它们归纳为12条：1)最终目标是为交际服务；2)帮助培养独立学习的能力；3)扩大教师的职能作用；4)是为解决具体问题；5)是学习者采取的具体行动；6)涉及学习者的各个方面；7)以直接和间接两方面为学习者服务；8)并非任何时候都可以观察得到；9)常常是有意识的；10)可以通过教授的方式来加以培养；11)具有伸缩性；12)受各种因素的影响而变化。
(二)学习策略的分类国外研究者们对学习策略进行了不同的分类。
早期学者Rubin(1975)和Stern(1975) 对学生，尤其是优生，在进行观察和调查的基础上给出了学习策略的清单，但他们没有对所列策略进行细致的分类。
由于他们观察和调查的学生在类型上是不同的，所以列出的策略也不尽一致。
后来的一些学者对学习策略作了更为全面的描述，将策略分为几大类，每类包括若干具体的学习策略。
例如，Bialystok(1981)把学习策略归纳为四大类：形式练习(Formal p ractice)、功能练习(Functional practice)、监控(Monitoring)和推论(Inferring)，每一大类又根据语言使用的方式(口语或书面语)分为两小类。
O′Malley和Chamot(1989)依据信息处理模式将学习策略分为三大类：元认知策略(Metacognitive strategies)、认知策略(C ognitive strategies)和社会情感策略(Social/Affective strategies)。
应该指出，在这些学者中，Oxford的分类框架更为具体、更为完整，包含其他研究者对外语学习策略分类框架的主要内容和特点(Williams and Burden,1997,p152)，因此在外语学习策略研究领域有代表性和较大的影响力。
Oxford先将学习策略分为直接策略(Direct strategies)和间接策略( Indirect strategies)两大类，每大类分为三组，每组又包括二至四个小类，每小类又含若干具体的学习策略。
二、对非英语专业硕士生语言学习策略的调查(一)调查重点1)学习策略的使用是否影响我国学生外语学习的优劣?换言之，优生在使用策略的数量和频率上是否要高于差生?2)在学习过程中，优生们在有意或无意使用策略时是否会有共同的特征?如以上假设成立，教师可有意识地在策略使用方面加强对学生的培训，从而进一步促进外语学习。
(二)调查对象本次调查是2006年1月在西安交通大学进行的。
我们以硕4班、硕9班、硕15班、硕1 9班、硕26班、硕37班为取样对象，这6个班共计286人，平均年龄223岁，均为非英语专业硕士1年级学生，分别来自于管理、人文、机械、材料和电信学院，在此之前学生们已进行了10年以上的英语学习。
我们以他们参加的2005年1月的全国研究生入学英语考试成绩和六级通过与否为划分优差生的标准，取样结果如下：注：为保证调查的可对比性，我们摒弃了大量的中等学生而只选取对比性强的两头为研究对象。
(三)调查方法本次调查采用了Oxford的语言学习策略测量量表(SILL)。
此量表是根据策略分类系统框架设计出来的，分为六个部分，分别测试学习者所使用的记忆、认知、补救、元认知、情感和社交策略。
六个部分共有50个策略描述的简单英文问题。
参加应试人应该先阅读每一问题，并参照表中五个选择项(a five-point Likert scale)，根据实际情况填写相应的分值(1、2、3、4、5)，分值越高，则代表该策略使用的频率越高。
调查分两组共发出量表75份，回收有效量表为75份。
(四)调查结果回收的测量量表数据统计如下：根据Oxford的评分标准，平均分在45～5.0指“总是或几乎总是使用策略”；3.5～45指“通常使用策略”；2.5～3.4指“有时使用策略”；1.5～2.4指“ 基本不使用策略”；1.0～14指“从来不或几乎从来不使用策略”。
(五)数据的解释从统计数据可以清楚地看出学生的外语学习成绩和策略使用之间的正相关联系，而这一结果和许多国外研究者的结果大致相同，也就是优生组在策略使用的多少和频率两方面都明显高于差生组。
这也说明，优秀学生是有目的地学习，有意识地理解和生成语言，并在语言应用中有效地使用语言知识和大脑已存储的知识，而较差的学生正好相反。
表中优生组C(补救策略)和D(元认知策略)的平均分为最高，这说明大多数优秀学生能使用这些策略补偿听、说、读、写各方面的不足，并能规划、监测和评估他们学习活动的成绩。
而差生组的F(社交策略)的平均分最低，这说明语言能力差的学生在学习中不善于并且害怕与别人交际，他们不喜欢问同学和老师问题，因为害怕说或写英语时出错。
表中E(情感策略)两组之间的差距最小，这说明中国学生在语言学习中都缺乏情感策略的运用，学生在语言学习中不能正确地控制自己的情绪，学习动机不纯，这是中国英语应试教育的必然结果。
就具体使用的策略来讲，使用频率最低的策略为不习惯利用图片、动作等途径来记忆生词，而习惯于用固定、机械方式来记忆。
绝大部分的学生不会利用记日记等方式来操练语言，也不会主动去了解目标语国家的文化背景知识。
我们采用了百分比的方式和因素分析的方式获得了优生们的共同特征：1)抓住一切机会操练语言；2)具有较强的交际欲望并从实践中学习；3)对于学习而言，能确立目标进行科学的自我管理；4)有冒险精神，敢于挑战，不怕出错出丑；5)与其他人协作较好；6)不仅关心语法和言语的表层形式，而且注重语言的功能。
三、对外语教学的启示外语学习是一个十分复杂的社会和心理过程，语言材料的选择、组织和输入都要涉及到学习策略，学习策略在一定程度上成为外语学习成败的关键因素之一。
因此，培养学生使用正确的学习策略是十分必要的。
那么，学习策略能否训练和教授呢?20世纪90年代，研究者们进行了大量的学习策略训练实验研究，确定了训练的有效性。
Oxford(1990)和Wenden (1991)分别出版了学习策略训练专著，书中阐述了学习策略训练的可行性。
O’Malley & Cha mot(1990)对学生进行了口语策略训练，结果发现接受过口语训练的学生的口语能力比没有受训的学生的口语能力明显要强。
Cohen(1998)通过个案实验，也得出了同样的结论。
因此，毫无疑问学习策略是可以训练的。
教师们在正常的课堂中进行学习策略的培养，可按照五个步骤操作，并且根据学生掌握的情况进行循环。
1)展示(Presentation)：交代所展示的训练策略；2)示范(Teacher’s modeling of strategies)：老师展示策略的操作方法；3)训练(Scaffolding)：提供材料对所展示的策略进行专项训练，教师在此过程中起“教学支架”的作用；4)评估(Evaluation):检查学生对新学习策略的掌握情况；5)扩展(Expansion)：提供更多机会，让学生综合训练所学到的策略。
在学习策略训练过程中教师们应注意：1)策略训练要有针对性，要考虑学习者的因素，对不同学习类型的学习者使用不同的学习策略，而不是将一些所谓最好策略灌输给他们；2)策略训练要与教学实践相结合，避免孤立教授策略；3)策略使用要有系统性、连续性和互补性，克服策略训练的随意性和无计划性；4)策略训练要以培养学生语言学习能力、语言运用能力为目标；5)根据学习时间、任务、内容、阶段等及时调整学习策略；6)采用整合型的学习策略，摒弃单一型的学习策略；7)了解制约策略的多方面因素，因时、因地、因人而异地指导学习者进行策略训练。
研究学习策略对外语教学意义重大，它一方面能够培养学习者独立自主地学，改进学习方法，改善学习过程的自我管理，提高学习效果；另一方面对课程设置、教法研究和教材编写也有帮助。
学习策略的研究将继续得到人们的关注，策略培养的有效途径应和各个具体的教学情境相结合，策略培养的趋势也应越来越个性化。
参考文献：［1］Bialystok,E.“Inferencing:testing the “hypothesis testing”hypothes is”in Seliger and Long (Eds.)Classroom-oriented Research in Second Language Ac quisition.Rowley,MA:Newbury House.1983.［2］Cohen,A.D.Strategies in learning and using a second language.NY:Addi son Wesley Longman Limited.1998.［3］O.Malley,J.M.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Camb ridge University Press.1990.［4］Oxford,nguage Learning Strategies:What Every Teacher Sh ould Know.New York:Newbury House Publishers.1990.［5］Rubin,J.What the“good language learner”can teach us.TESOL Quarterl y,9(1)：41-51.1975.［6］Strern,H.H..What can we learn from the good language learner?Canadia n Modern Language Review,31：304-318.1975.［7］Wenden,A.& J.Rubin.(Eds.).Learner strategies in language learning.NJ :Prentice Hall.1987.［8］Williams,M.& Bureden,R L.Psychology for Language Teachers:A social c onstructivist approach Cambridge:Cambridge University Press.1997.［9］文秋芳，等，英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点［Ｒ］．“九五”社科项目结项报告.。
