《习得性无助》PPT课件

儿童的习得性无助：一项关于抑郁，成就和解释风格的纵向研究人格与社会心理学杂志报告人：杨晓红•此研究对168名在校生一学年中的抑郁症状、生活事件和解释风格共进行了五次测量。

学业成就测定了一次。

研究发现抑郁症状和解释风格一年内都很稳定。

•新的习得性无助理论预测，解释风格和并发的抑郁水平和学业成就都有关，并且，解释风格可以预测一年内抑郁的变化情况。

抑郁症状也可以预测之后的解释风格。

•新的习得性无助理论阐明应该有一个对无助儿童在特定任务中的行为和情绪缺失可识别的集合，该集合包括：•低反应启动（被动反应）•认知缺失•悲伤•低自尊•低自信和竞争力•该研究验证了有不适应解释风格的儿童比没有不良解释风格的儿童存在更多的无助缺失。

•该纵向设计也获得了小学儿童无助的解释风格的影响因素，同时也得到了解释风格与抑郁症状之间稳定的数据。

习得性无助理论•认为习得性无助缺失包括：•动机缺失（低反应启动和低持久性）；•认知缺失（对可控结果的知觉无能为力）；•情绪缺失（悲伤和低自尊，人类特有）。

•赛里格曼指出，最初的无助理论存在四点不足：•1、它无法解释在时间维度上无助缺失什么时候是稳定的什么时候是不稳定的；•2、它无法解释什么时候无助缺失会泛化到结果的多个域什么时候只针对一个域；•3、它不能解释为什么人们知觉到无助时会丧失自尊；•4、它无法解释人们对无助易感性的差异。

•赛里格曼等人对原理论进行修正，他认为可以从解释风格的三个维度来了解解释风格对无助缺失的影响：•归因在时间上是稳定的还是不稳定的，即稳定性；•归因对个人生活的多个方面有影响还是只对特定的一个方面有影响，即全球性;•归因是朝向个人内部的还是外部的，即内向性。

•Abramson等人认为内部的、稳定的、全球性归因风格的个体，即易感人群，更易体验到广泛而持久的无助症状。

他们用新习得性无助理论预测拥有不良解释风格的人更易于遭受抑郁体验。

如何克服「习得性无助」？修改「习得性无助」是美国心理学家塞利格曼提出的一个概念。

他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。

在将自己的状态和习得性无助的定义对比之后，释然的发现这就是现在的我，终于知道自己有什么毛病是值得庆幸和释然的吧？请各位知友来说说自己的经验或建议吧，我也要开始动起来，从准备一直想做而没做的事情开始。

匿名用户吴峥越、风眠、三生等人赞同屡败屡战——如何应对习得性无助“走了，走了，该上篮球课了！”“可我一点也不想去，我已经绝望了，整个人都不好了。

”室友用力裹了裹，如同蜷缩的婴儿一般。

室友当时心血来潮选了门篮球，用他的话讲就是一条深似海的不归路，还是太年轻了。

的确，他所选篮球课实在没有想象中那么轻松。

课程考核是定点投篮，作为一个新手，命中率仅为15%，而及格标准是60%。

哎，只有含泪屡战屡败。

慢慢的他开始逃离、躲避，并且不安、焦虑，最后是无能为力的绝望，因为该来的总归要来。

这让我联想的我高中的情景，当时我英语不好，莫名其妙的见到人见人爱的英语老师就隐隐胃疼。

然后又接着学不好英语，如此反复恶性循环。

我也说“我一点都不想学英语。

”那一阵子真是提不起任何勇气来做任何事情，真是糟糕的绝望感。

这种绝望感，它的名字是习得性无助。

它的发现得益上世纪若干只同样绝望的汪星人。

早期是理查德·所罗门（Richard Solomon）等几位哈佛高材生做的动物实验。

他们将汪星人们放在一个隔成两个空间的箱子里，汪星人可以从一边跳到另一边。

接下来他们开始进行逃脱训练，给一边通电，另一边不通电，让汪们学会从通电的一方跳脱到不通电的一方。

再接着就是魔鬼般的绝望实验了，他们将箱子中间隔断的空间装上透明玻璃以防止汪们可以逃脱，当通电之后，汪们不停的撞击玻璃，反复的挣扎。

中小学生习得性无助心理的成因与预防一、习得性无助概述习得性无助(learned helplessness)或称习得性无力，是指个体在经历了多次挫折和失败后，面临问题时产生的无能为力、听天由命的心理状态和行为倾向。

这一概念最早是由美国心理学家Selignan在上世纪六十年代通过对狗所做的一项经典实验时提出的。

随后的实验证明了习得性无助也会在其他动物和人的身上发生，并且存在迁移，而且个体还可以通过观察无助的榜样而获得习得性无助。

习得性无助对中小学生的身心健康和发展有着很大的危害。

它会使个体在认知、情感和行为动机等方面表现出缺失或不良状态，而且这一状态还会弥散到他们的整个心理中。

迁移到他们对任何其他任务的行为中，使他们主要表现为：(1)情绪失调，如消极、烦躁、冷淡、悲观、退缩等，甚至可能导致抑郁症等心理障碍和心理疾病的产生。

(2)认知水平和认知能力降低，注意、记忆、想像、思维等多种智力活动的能力和效率出现不同程度的减弱。

(3)低成就动机。

表现为缺少向上的动力，也不会主动去寻求努力的目标，学习漫不经心，缺乏责任感，稍有困难就易自暴自弃。

(4)消极的自我图式(self－schema)和心理定式。

对自己的能力、效能信念和自我价值等持怀疑、不确定态度。

形成自我无能，努力无果，外部事件无法控制的消极思维模式和认知定式。

二、习得性无助心理的成因对任何一种心理问题的产生，都可以从个体所处的外部环境的影响和个体内心感受、认知上寻求原因。

中小学生习得性无助感产生的原因主要有以下几方面。

1.客观原因(1)家庭环境的影响和不当的教育当今中国家庭教育的保守、中庸，目标的求同、狭隘与片面，教育方式的训诫、公式化等问题一直存在。

这些问题限制了中小学生本应有的全面、和谐、健康的发展，引起了较多的心理困惑和冲突。

学校教育中，当前的中小学评价学生基本靠分数，较少关注学生的差异性，较少甚至无暇关注学生其他方面特别是心理健康的发展。

这一背景无疑会给一些学生带来频繁的挫折体验，加之心理健康教育的缺失，许多耐挫力、意志力较弱的学生便容易获得习得性无助感。

小学生数学学习“习得性无助”剖析及其应对策略之所以开展小学生数学学习“习得性无助”研究，主要是因为近些年笔者在与一线数学教师开展合作研究时关注到几种现象：一是对“习得性无助”这一重要心理现象，不少教师尚未建构起明晰认识。

二是小学生数学学习“习得性无助”是怎么发生与形成，不少教师重视不够且认识模糊。

三是“习得性无助”一旦形成，对学生动机、认知、情绪、人格都会产生整体性副作用，危害性尚未引起足够重视。

四是在教学活动中到底该怎么应对小学生数学学习“习得性无助”，教师缺少有效解决办法。

本文试图对这几种现象中所蕴含问题做出回答，希望能助力一线数学教师更进一步实践与研究。

一、小学生数学学习“习得性无助”科学界定1965年，著名心理学家马丁?塞利格曼与他同事们以狗作为受试者，进行了著名“三一”实验，证实：动物在经历重复多次打击后，面对威胁时即使有机会逃避，也不会逃避，反而消极地接受惩罚，表现出强烈绝望感。

1975年，塞利格曼把大学生作为受试者，进行了“手指穿梭箱”实验，以此来确认“习得性无助”在人身上表现。

该实验及其随后多次实验都表明：人在经历了大量失败体验后，就会习惯性地采取消极应付行为，不愿再去尝试并做出新改变，只是被动地接受失败煎熬，心理上越来越不相信自己，自暴自弃倾向十分突出。

具体到小学生数学学习，这样案例有不少：学生经常对家长或老师说“我什么都学不会”“我老是出错，都习惯了”“我简直笨死了”之类话。

“我已经这么努力了，怎么还是考不及格？”“我算看明白了，自己根本就不是学数学材料！”“算了，反正也学不好，不学了！”有些学生一遇到有点难度问题就会放弃，根本不想动脑筋。

有教师对此不理解，只是一味地批评他们懒惰、不爱思考。

?C上所述，小学生数学学习“习得性无助”可以这样定义：小学生在数学学习活动中，由于长期未达成预期学习目标而不断遭遇失败体验，因而在数学学习动机、数学情意态度、数学认知表现与解决问题方式上产生一种消极心理状态。