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隐性课程研究文献综述学院：教育学部姓名：陈煌年级：2013学号：2013010001摘要：本文对隐性课程这一概念出现以来的国内外有关研究进行梳理，对隐性课程研究做一个文献综述，更好地了解隐性课程的起源，内涵，研究现状和主要问题及研究趋势。
关键词：隐性课程文献综述从1968年美国教育社会学家杰克逊明确提出“隐性课程”一开始，隐性课程的研究已走过了40多个年头，隐性课程已成为教育研究中一个公认的术语，并逐渐成为研究的热点。
我国对此问题的研究始于80年代，有关研究非常丰富。
国外有些学者甚至认为,隐性课程研究是“继泰勒(R.W.Tyler)领导的早期科学化课程编制运动和布鲁纳(J.S.Bruner)领导的学科结构运动之后课程领域的又一次革命”(田慧生,1988)隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而且在教育实践中引起了广泛注意。
所以，对隐性课程进行系统梳理，分析其研究历程，具有重要的理论意义和实践价值。
一、隐性课程的内涵（一）隐性课程的由来英国课程专家巴罗曾说过，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。
隐性课程的思想在本世纪初杜威(J.Deway)和克伯屈(W.Kilpatrick)的著作中已经出现。
杜威认为,学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是他所谓的“附带学习”(Col-lateral learning)。
这种学习,在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要,对未来生活具有根本性的价值。
杜威的弟子，“设计教学法”之父克伯屈阐发了杜威的思想,提出“附学习”(con-comitant learning)(既间接学习)是比较概括的理想、态度及道德习惯的习得，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保存下去，并影响人的一生。
杜威的“附带学习”，克伯屈的“附学习”思想，实际上已经触及了隐性课程的问题，这为后来隐性课程的研究奠定了良好的基础。
20世纪60年代以后,美国及其他一些国家的学者对隐性课程作了进一步的研究,其中代表人物首推美国著名教育学家、课程论专家菲利普·W·杰克逊(P.W.Jackson)。
浅论校园文化在学校德育中的隐性影响摘要：校园文化建设在学校德育工作中有着重要的地位，它作为隐性的德育课程，对学生们道德品质的形成有着潜移默化的影响。
本文首先介绍了隐性德育的内涵，其次简单叙述了校园文化的概念以及性质特点和主要内容，最后介绍了校园文化对师生员工价值取向、行为以及情感和人格塑造这三方面的隐性影响。
关键词：校园文化学校德育隐性影响一、隐性德育内涵随着德育事业的蓬勃发展，德育工作中的隐性教育问题也越来越受到社会的广泛关注。
而隐性德育则指的是将德育融合于教师良好的思想感性、品质之中，从而引导学生在学校教育性的校园环境中，选择有益于自身身心健康以及个性发展的活动过程以及方式进行直接的体验和获取。
在学校教育中，应该重视学校德育中的隐性教育，这不仅是对教育体制的进一步完善，也是德育方法以及观念的改革创新。
而校园文化环境作为德育运行的载体，对学生们良好的思想品德的形成具有潜移默化的作用，因此，学校德育工作者应该不断的探索隐性德育的方式方法，充分利用校园文化这一平台，充分发挥校园文化在学校德育中的隐性影响，从而提高学校德育工作的实效性。
二、校园文化概述（一）校园文化的概念校园文化分广义和狭义两种理解，其中，广义的校园文化包括学校所存在的物质文化、精神文化以及制度文化等方面的总和，而狭义的校园文化指的是在课堂教学以外的一系列以学生们主体，以校园为主要活动平台，以校园精神为活动精神的文化活动。
为了更深一层的了解什么是校园文化，首先，我们应该清楚什么是文化。
（二）校园文化的性质及特点1.渗透性校园文化存在于学校的各个角落，它能够很好的渗透于学生、教师以及学校员工的观念、言行以及举止之中，同时，其也渗透在学生以及学校工作者的教研、教学以及待人接物的态度以及情感之中。
2.互动性校园文化是学生、教师以及校园整体环境所共同创造的，其中，学校领导者教师的作用是关键。
学校的办学理念以及办学意识对学生以及学校工作者的影响较大，其对校园文化建设的作用也是十分巨大的。
试谈隐性德育思想在初中班主任专业化发展中的作用隐性德育是指一种以潜移默化、无形的方式，通过心智感染、情感感化、个性熏陶等手段，帮助学生自觉自愿地接受有益的、符合道德规范的行为方式、情感态度和价值观念的教育形式。
它通常是通过模仿、感受、体验、启发、引领等方式在潜意识层面影响学生，让他们在不知不觉中积累正面的生活经验，树立良好的人生观和价值观。
在初中班主任专业化发展中，隐性德育思想的运用将对班主任专业发展产生重要的积极作用。
一、隐性德育可以促进学生道德发展隐性德育是以潜移默化的方式影响学生的道德发展，它会从学生的潜意识中培养学生良好的道德观念，让学生在不知不觉中接受正面的生活经验。
这种方式在学生成长过程中扮演了十分重要的角色，尤其在初中生处于道德成长时期，班主任可以通过教育学生正确的世界观、人生观和价值观，让他们在成长的过程中不断地接受道德教育，逐渐形成健康、积极的人生态度和价值取向。
二、隐性德育可以提高学生综合素养学生在班级中受到隐性德育影响，除了道德领域，还会从其他领域中受益。
比如一些习惯、行为的养成，良好的心理品质等等。
隐性德育教育的目的在于培养学生健康的人生态度和价值观念，这样学生在学习和生活方面都能够更好地表现出来，提高他们的综合素质。
通过班主任的言传身教，激发学生着力发展自身的全面素质，引导学生培养好习惯，自觉遵守规章制度和社会公德，加强思维能力培养，增强经验积累。
这些方面形成的良好的个性素质必将帮助学生减弱一些负面的影响，快速形成健康的成长。
三、隐性德育可以提高班主任的教学品质班主任成长是一项持续性学习和发展的工作，通过不断地从实践中总结经验，进行升华、深化、完善和创新，提升教学质量。
而在这个过程中，运用隐性德育思想，将有助于班主任提高自己的教学品质。
首先可以通过多了解学生了解，对学生了解得更深入，才能更好地为学生教育和引导。
其次，更好地学习教学理论和技能、加强教学研究，反思实际应用教学方法，如果班主任在传授各个领域的知识的同时，为学生潜移默化地灌输大家共同追求的目标，积极鼓励学生自觉地努力，作为建设带头人施行激励，将有助于班主任的教学工作的提高。
德育视域下隐性教育生成对策研究摘要德育，是教育工作的重点和灵魂。
本文在引入隐性教育相关理论的基础上，围绕德育视域下隐性教育的潜隐性、教育对象的随机性、教育过程的自然性与愉悦性、教育范围和内容的广泛性等特性，从学校、家庭、教师三大方面入手，提出了隐性教育的生成对策。
关键词隐性教育特性对策中图分类号：g641 文献标识码：a20世纪60年代以来，国内外很多教育理论家就已经注意到一些有意识、有目的、有计划的课堂教学活动会产生出人意料的无意识的学习结果，这种结果与学校的制度风气、学习氛围的影响密切相关。
他们将这种影响喻为“隐性课程”，即运用多种喜闻乐见的手段，寓教于建设成就、寓教于乐、寓教于文、寓教于游等，使人们在潜移默化中接受教育。
1德育视域下隐性教育的特性隐性教育是一种既非学校教育又非教学传授的教育方式，把学校道德教育融合在教师言谈举止、课程设置和校风学风之中，使学生在无课堂讲授和无集中灌输的氛围中轻松自在地接受德育。
其具有以下特性：一是潜隐性。
这是隐性教育的本质特点，主要体现在潜隐的教育目的和潜隐的教育方式两个方面。
二是教育对象的随机性。
隐性教育往往根据教育对象的特点、需要和环境来设计和进行，因而具有很强的随机性。
三是教育过程的自然性与愉悦性。
隐性教育往往是在自然、和谐、愉快的氛围中进行的，学生能更多地感受到平等和尊重。
四是教育范围和内容的广泛性。
隐性教育不仅隐含在显性教育中，而且存在于教育活动和被教育者学习生活环境中。
教育内容不仅涉及文化知识和生活经验，而且能够涉及被教育者的心理成长方面。
2德育视域下隐性教育生成的具体对策如何在德育教育过程中体现隐性教育的价值，是一个系统工程，它需要学校、家庭、教师三者之间相互配合，共同发挥作用。
2.1营造良好的学校氛围前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，学校氛围对学生的影响是以润物无声、潜移默化的方式进行的。
在学校这一大磁场氛围下，学生如同磁场里的磁针，不自觉地会跟着磁场的方向发生偏转。
试论隐性德育课程
一从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。
有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。
人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。
1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。
杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。
由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。
问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。
1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。
杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。
那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。
杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。
往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。
按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。
这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。
为了更具体地理
解隐性课程，特作以下几点说明。
隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。
尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。
因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。
隐性课程是学校经验中的一部分。
隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。
有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。
[3] 隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。
学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程，除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。
隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。
这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。
第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collateral learn ing)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。
隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。
换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用，学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。
隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。
显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化着显性课程所传递的经验。
显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。
二考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。
若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学。
