高功能自闭症与亚斯伯格症者之教育问题(学校篇)

爱斯伯格综合症和高功能自闭症06特心朱芳英一般而言，爱斯博格症儿童和高功能自闭症儿童的差异性很小，通常被称为自闭症的延续或是变异的自闭症。

因此有些爱斯博格症儿童，也常被误认为是自闭症，但其和自闭症之间仍存在着差异性。

爱斯伯格综合症和高功能自闭症向四处艾斯伯格综合症的儿童与高功能自闭儿童抽象思考能力差，斤斤计较于文字表面的意义，不易了解笑话、成语或暗喻。

他们也都有执行功能障碍，也一样会有眼神回避、很少启动沟通（对话）、仪式性行为（坚持生活常规）（Trevarthen, Titken, Papoudi, Robarts，）。

智商的范围约在正常及高于正常的范围。

艾斯伯格综合症候群的语言智商高于操作智商，刚好与自闭症相反。

艾斯伯格综合症候群儿童比高功能自闭症智商上平均高出15个百分点。

在魏氏量表语文方面，艾斯伯格综合症候群儿童比高功能自闭症高25点；在操作智商方面，艾斯伯格综合症候群儿童比高功能自闭症低4.5点。

艾斯伯格综合症的孩子可能有不寻常的死记（rote memory）能力，称之为照相式记忆力爱斯伯格综合症和高功能自闭症相异处一、判断标准——语文智商是判断的标准一般在定义亚斯博格症和高功能自闭症，通常以智商七十以上来作为范围。

一九九八年，调查三百三十个个案研究中发现，高功能自闭症儿童在语文智商方面，普遍低于亚斯博格症儿童。

高功能自闭症儿童语文智商平均为七十七，亚斯博格症儿童则为九十八；在操作智商方面，亚斯博格症儿童为九十，高功能自闭症儿童为八十六。

由此可见，他们的非语文智商和一般同龄孩子差不多，并且或多或少会用语言和别人沟通（大约只有一半的自闭症儿童会发展出可沟通的语言）。

研究显示，语文智商是可以作为诊断爱斯博格症儿童和高功能自闭症儿童的标准。

二、社会交往方面高功能自闭症儿童在视线接触、依恋关系、求助方面及与同伴建立关系方面存在缺陷，在情感与社会互动方面也很大困难。

总之，高功能自闭症儿童存在严重的心理理论缺损，有关研究发现,自闭症儿童的心理理论发展水平远远落后于同等言语能力的正常儿童自闭症患者确实从未真正发现过他人的心理,从未真正探知他人的心理世界。

高功能孤独症和亚斯博格症的差异录一般而言，亚斯博格症儿童和高功能孤独症儿童的差异性很小，通常被称为孤独症的延续或是变异的孤独症因此有些亚斯博格症儿童，也常被误认为是孤独症，但其和孤独症之间仍存在着差异性。

语文智商是判断的标准一般在定义亚斯博格症和高功能孤独症，通常以智商七十以上来作为范围。

一九九八年，调查三百三十个个案研究发现，高功能孤独症儿童在语文智商方面，普遍低于亚斯博格症儿童，高功能孤独症儿童语文智商平均为七十七，亚斯博格症儿童则为九十八；在操作智商方面，亚斯博格症儿童为九十，高功能孤独症儿童为八十六。

研究结论显示，语文智商是可以做为诊断亚斯博格症儿童和高功能孤独症儿童的标准。

孤独症儿童对于某些事情大多有特殊的兴趣或特殊的天赋，例如机械性计数的能力、机械性音乐的能力、机械性的判断能力，比较不属于思考性能力，而亚斯博格症儿童则不同，亚斯博格症儿童可能一直会思考诸如「美国应该有一州是没有空气的」。

国内有个典型的亚斯博格症儿童，他就是一直在专研印度橡树，连叶脉偏向几度时受风会比较大的问题都会去思考。

另外，在语言的流畅性方面，对亚斯博格症儿童没有困难，两岁前即会出现单字，三岁就会说整个句子，但四岁前，你、我、他还是会混淆，而且会有反复和重复对方话语的情况。

相对于高功能孤独症所特有的机械性特殊能力，亚斯博格症儿童在特殊能力方面则属思考性的，例如曾有个国外知名的心脏科专家，即是亚斯博格症患者，他就是对于心脏特别感兴趣。

亚斯博格症者的鉴定方法在语言方面，亚斯博格症和高功能孤独症最大的差异在，高功能孤独症的自发性语言非常少，不会流畅的表达，亚斯博格症儿童则在自发性语言和对谈上并没有问题，问题则在于对谈时，亚斯博格症儿童会有「冗长的对谈」，不管对方有没有兴趣，会和对话者一直谈同一件事情（例如印度橡树），而引起对方的反感，进而影响到其人际关系的互动。

在动作方面，高功能孤独症儿童的大肌肉动作没有问题，亚斯博格症儿童则动作非常笨拙，他们一般的标准有四项：一、模仿肢体动作有困难，二、无法顺利的接球，三、单脚站立有困难，四、两手无名指弯曲有困难。

第1篇一、背景阿斯伯格症（Asperger's Syndrome），又称亚斯伯格综合症，是一种广泛性发育障碍，主要特征为社交障碍、兴趣狭窄和行为重复。

阿斯伯格症患者通常具有较好的语言能力、理解力、记忆力，但社交技能相对较弱，常表现为社交尴尬、情绪控制困难等。

在我国，阿斯伯格症患者的教育问题日益受到关注。

本案例以一名阿斯伯格症学生在小学阶段的教育为例，探讨如何针对阿斯伯格症学生的特点进行有效教育。

二、案例介绍（一）学生基本情况小明（化名），男，10岁，小学四年级学生。

小明出生时一切正常，但在成长过程中，家人发现他在社交、兴趣等方面存在一些异常。

经过专业评估，小明被诊断为阿斯伯格症。

小明在学习上表现良好，成绩优异，但在人际交往方面存在明显问题。

他缺乏与人沟通的技巧，不喜欢参加集体活动，常常独自一人。

在课堂上，小明注意力不集中，容易分心，对老师提问的回答往往缺乏条理。

（二）教育目标1. 提高小明的社交能力，使其能够更好地融入集体；2. 培养小明的情绪管理能力，使其学会调整自己的情绪；3. 帮助小明建立兴趣爱好，丰富其精神世界；4. 提高小明的学习能力，使其在原有基础上取得更好的成绩。

三、教育策略（一）个性化教学1. 课堂调整：针对小明注意力不集中的问题，教师可以适当调整课堂节奏，采用多种教学方法，如小组合作、角色扮演等，以激发小明的学习兴趣。

2. 作业布置：根据小明的特点，教师可以适当降低作业难度，关注其完成情况，及时给予鼓励和指导。

3. 家庭作业：鼓励家长与学校教师保持沟通，共同关注小明的学习进度，帮助其养成良好的学习习惯。

（二）社交技能训练1. 社交技能课程：开设社交技能课程，教授小明与人沟通、表达自己的方法，如眼神交流、倾听他人、表达感受等。

2. 角色扮演：通过角色扮演的方式，让小明在模拟情境中学习社交技巧，提高其人际交往能力。

3. 家庭指导：家长在日常生活中，引导小明与人交往，鼓励其主动参与集体活动，培养其社交能力。

在學校比較常見的情緒障礙症狀有：亞斯柏格症、ADHD、自閉症、妥瑞氏症等，這些疾病並不是現在才發生，而是以往大家對這些症狀並不瞭解，忽略了它的存在，誤認為是學生不聽話、搗蛋‥等總總負面行為表現，以致於產生溝通或認知上的誤解，甚而造成一些無心的過常或遺憾，這些情況可以透過我們對同學的進一步觀察、關注、瞭解，及透過對這些症狀的認識來提供更好的教學策略和輔導。

這些孩子需要大家的瞭解、關懷和協助，但他們一樣可以和其他同學一般正常的學習、成長，以下一些相關的訊息提供參閱，希望我們的這些孩子更瞭解且提供更好的協助和服務，達到更好的教學品質。

亞斯柏格症亞斯伯格症的定義基本上，亞斯柏格症有很多特徵和自閉症雷同，唯一不同的是，亞斯柏格症者並沒有明顯的語言發展遲緩的現象。

如果沒有明顯的語言發展遲緩現象，又符合其他類似自閉症的各種社會互動性或特殊行為模式特徵的，則可以歸類為亞斯柏格症。

也有學者以比較寬鬆的方式來界定：自閉症兒童如果到了五歲有發展出一定的語言表達能力，也將其歸類為亞斯柏格症。

而在追蹤亞斯柏格症兒童長大成人後的狀況發現，有些輕微、高功能的自閉症患者在學業、社會適應、工作能力、社交關係上和亞斯柏格症者並沒有明顯的差異性，這或許可以作為亞斯柏格症其實是一種比較輕微的高功能自閉症的說法。

亞斯伯格症的診斷標準國際精神醫學會的鑑定標準，亞斯柏格症兒童鑑定的標準有：1.語言發展問題2.社會互動3.行為問題4.非精神症狀況的行為問題。

前三項和自閉症的鑑定標準是相同的，主要是以第四項來作為兩者判別的不同。

亞斯伯格症的特徵至於很多人關心亞斯伯格症者是否有攻擊行為或暴力傾向？其實大整體而言，對亞斯柏格症者，在醫療方面雖可以提供基本協助，但重要的還是必須靠整個大環境的支持和協助。

例如，在求學階段，學校的教師、行政人員和同學，對這些孩子的接納、包容和了解，避免用不當標籤看待他。

將來在工作上雖然某些障礙可能會隨長大而減少或有其他能力可以替代，但是應變的能力還是比較弱，仍需要旁人協助指導。

正面管教对阿斯伯格综合征学生融合教育的适用性研究作者：方莹来源：《广东教学·教育综合》2018年第70期摘要：融合教育满足教育公平的要求，然而对普通学校来说，特殊儿童的特殊需求，往往造成教师、学生、家长的困扰。

在普通学校就读的阿斯伯格综合征的特殊孩子有所增加，而往往因为阿斯伯格综合征的孩子没有智力问题，会让老师、学生、家长忽视了其特殊性，从而在教育方法上采取传统方式对待，进而造成非常尴尬的教育困境。

本文运用正面管教的基本理论及常用工具，例如“改变私人逻辑”“鼓励”“反射式倾听”“启发式提问”等对患阿斯伯格综合征的特殊学生进行教育，通过个案分析，探讨正面管教对阿斯伯格综合征孩子教育的积极作用。

关键词：融合教育；阿斯伯格综合征；正面管教为了维护教育公平，提高公共教育的服务水平，近年来，我国大力推行融合教育，即最大可能地在普通学校接受适合普通教育的残疾学生。

融合教育的理念不仅强调残疾儿童身体上的融入，更强调他们心理上的融入，有同等参与同伴交融的权利和机会，体现的是内在的、实质性的教育公平。

特殊学生的特殊需要，在传统教育环境下，容易造成各种矛盾，引起其他学生及家长的不满，对老师尤其班主任来说是极其巨大的教育教学挑战。

患有阿斯伯格综合征的孩子往往没有很严重的智力问题，会让老师、其他学生及家长忽视了其特殊性。

加之社会上对阿斯伯格综合征的误解，让此类学生遭遇成长的困境，其结果恰恰与融合教育的理念背道而驰。

正面管教是美国简·尼尔森根据阿德勒的个体心理學创建的有效教育方法。

讲究的是不惩罚、不娇纵，和善而坚定的有效教育，既要和孩子有比较好的情感联结，又要树立一定的界限。

正面管教为普通学校对待阿斯伯格综合征学生提供了积极有效、可操作的教育工具。

一、阿斯伯格综合征的核心缺陷及对学校德育工作的挑战阿斯伯格综合征的核心症状是社会交往和沟通技能的缺陷，且无法避免这一核心缺陷。

这类孩子社会交往障碍表现为：他们愿意与他人交往，喜欢与同龄人一起玩耍，但缺乏沟通技巧，不了解面部表情和身体活动等非语言信息，无法灵活地应对不同的情况，因此很难形成和维持良好的人际关系和友谊，常常被同伴孤立。

孩子患亚斯伯格怎么办？亚斯伯格是一种泛自闭症障碍，但相较于自闭症，仍有语言及认知发展，其重要特征是社交困难。

亚斯伯格孩子无法察言观色、感同身受，学习社会技巧需要更多的时间、引导与练习。

如果孩子是亚斯伯格该怎么办呢？充分了解亚斯伯格孩子的特质，才能对症下药。

一般对亚斯伯格孩子常见的错误认知有：一、有暴力攻击倾向；二、不听话；三、讲出刻薄恶毒的话；四、非常自我中心。

亚斯伯格的孩子在校常因情绪问题而出现攻击行为，但核心问题源自于他们无法理解社会规则，如“为什么要排队？”、“他怎么可以作弊！”。

跟同学起冲突之后，老师愈想制止孩子的行为，他们愈会本能地挥拳乱踢。

但其实他们只是用原始的方式反应情绪，并不是有暴力倾向，亚斯伯格孩子长大后反而是常被霸凌的对象。

面对大人的指令，亚斯伯格孩子会斩钉截铁地说“不要”、见长辈不打招呼、上课不听话、玩游戏不排队，完全不给大人面子，其实是因为那些事情对他们毫无意义，会有抗拒行为。

曾有个孩子对爷爷怀有敌意，常说出“我要杀死你”等恐怖话语，但其实他不是那个意思，只是不知道如何用言语表达自己的情绪。

他也许曾听过这句话，以为生气时就是要这样说。

亚斯伯格的孩子无法察言观色、感同身受，因此同学伤心的哭泣，他们可能还自顾自的哈哈笑，让人以为他们没同情心。

在孩子刚诊断的初期，父母难免会有许多担心，如果能对亚斯博格孩子所涉及的发展、就学、就业等各个层面有较多认识，这些焦虑可以降低很多。

例如，多参加特教研习，学习如何教导亚斯伯格孩子的方法。

孩子的问题有其复杂度，很难单独用一、两种方式来解决所有的问题，用对策略可以避免在教导孩子时经常遭遇挫折，这些学习也需要慢慢累积，不要急于一时学会，给自己带来更多压力。

当别人不了解或误解亚斯博格孩子时，父母最好先放下气愤、不甘心、不公平等情绪，试着去体谅他人，因为家中没有这样孩子，或从未接触而不了解，交换立场易地处之，就能谅解他们的反应。

家长间的经验分享，也是重要的情绪支持和信息来源。