教育学_第八章_学校教育与生活

教育与生活第一讲教育关怀人的生活教育与生活的关系一直为教育学家们所争论，在近代，对教育与生活之关系探讨较为深入的应首推美国的教育学家杜威，他提出了：“教育与生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育主张；在我国，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”及“教学做合一”的重要教育思想。

约翰·杜威(Johndewey)是美国20世纪最具影响的教育思想家和实践家,他的教育理论对现代教育的影响无人能够相提并论,至今仍然具有十分广泛和重要的影响力。

杜威的教育思想是一个无比庞大的体系,在这样一个体系中,关于教育与生活的思想是十分丰富的,并在他的教育思想体系中具有核心的地位。

对教育与生活内涵的透彻论述不仅揭示了教育的最基本事实,而且触及到教育的最实质层面,展现出教育的本然状态和真实过程。

以这些思想为基点,又衍生出对教育的其他方面的论断。

因此,要深入学习和理解杜威的教育思想,有必要首先解读他对教育与生活的论述。

一、教育首先是一种生活杜威关于教育与生活的论述最具典型的就是提出了“教育即生活”这一关于教育的本源性的命题。

中国现代教育学者吴俊升教授在《杜威教育思想的再评价》一文中就指出:“`教育即生活'是杜威实用主义教育思想的一个重要口号。

”[1](P278)这也从一个侧面说明了“教育即生活”在其教育思想中的重要地位。

透析“教育即生活”的论断,使我们首先认识到教育就是一种生活,而且,教育首先是一种生活,是“一种健康的、纯真的、充满智慧与诗意的生活”,“只有把教育当作是一种生活,教育才能回归它`自然'的本位。

”[2]可以说,教育首先表现为一种生活,才能成为名副其实的教育;教育不能表现为一种生活,脱离了生活,与生活毫无牵连,就会失去其根基所在。

审视“教育”这种生活,它不是一般的生活,而是一种特殊的生活,是以“教育”作为核心内涵的生活。

我们不妨将其称为“教育生活”。

“教育生活”以“教育”作为生活的根本特质,受教育者在“教育”中“生活”,过“教育”的生活。

论⽣活教育与学校教育的逻辑关系 作者简介：项贤明，中国⼈民⼤学教育学院教授，博⼠⽣导师，教育学博⼠(北京　100872)。

内容提要：学校教育与⽣活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“⽣活教育”。

学校教育是⽣活教育的⼀个组成部分。

⽣活世界的教育和科学世界的教育是另外⼀对概念，学校教育和⽣活教育中都同时存在着⽣活世界的教育和科学世界的教育。

作为⽣活教育的⼀个组成部分，学校教育有其特殊性，它在⼈的次级社会化和引导⼈进⼊科学世界等⽅⾯发挥着⾼效的促进作⽤。

混淆学校教育和⽣活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与⽣活世界的教育之间的联系，是当今⼈类教育在许多⽅⾯都陷⼊困境的根本原因。

关键词：学校教育⽣活教育⽣活世界科学世界 当代教育学理论发展的重要趋势之⼀，就是从“抽象的⼈”回归“⽣成的⼈”或“现实的社会的个⼈”。

与此相联系，⽣活世界和⽣活教育正⽇益成为教育学界关注的理论焦点之⼀。

在相关的讨论中，诸多概念交错呈现，其逻辑关系繁复互迭，学界见仁见智，其中⽣活教育和学校教育是两个出现频率较⾼的重要基本概念，厘清⽣活教育与学校教育这两个概念之间的逻辑关系，具有重要的理论价值和实践意义。

⼀、⽣活即教育与学校亦⽣活 ⽣活教育即⼈的教育，学校教育其实是⽣活教育的⼀个组成部分。

学校教育(A)和⽣活教育(B)这两个概念之间的逻辑关系应该是“真包含于”的关系，即，AB。

现代教育学是从赫尔巴特的普通教育学开始的，⽽赫尔巴特的教育学主要探讨的是学校教育，因此，现代教育学实际上是先研究学校教育，⽽后再讨论⽣活教育的。

因此，现代教育学不知不觉颠倒了学校教育和⽣活教育这两个概念之间的逻辑关系，以为教育由教学⽽来，只有通过教学才能进⾏教育，“不存在‘⽆教学的教育’这个概念”[1]。

从这种观点出发，现代教育学把学校教育看作教育的根本，因⽽把⽣活教育理解为学校教育向社会⽣活的拓展。

陶⾏知先⽣在论述⽣活教育时曾经这样界定这个概念：“从定义上说：⽣活教育是给⽣活以教育，⽤⽣活来教育，为⽣活向前向上的需要⽽教育。

第六章—第九章第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中（选择）（一）课程即教学科目现在课程改革已明确把综合实践课列入课程（二）课程即学习经验杜威根据实用主义经验论反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。

在他看来手段与目的是同一过程不可分割的部分。

所谓课程，即学生的学习经验。

（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的重要代表人物。

（四）课程即社会改造的过程在这方面，当今最有影响力的代表人物是巴西的佛雷尔。

课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。

（名词解释）二、课程理论流派（简述、简答）1、课程应以儿童的活动为中心：杜威（经验实用主义）认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的。

2、课程的组织应该心理学化（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R“，即丰富性、循环性、关联性、严密性（最重要的）。

第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1整体性2阶段性3持续性4层次性5递进性6时间性（二）确定课程目标的方法：1筛选法2参照法二、课程内容（一）课程标准（名词解释、选择）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。

编写课程标准是开发课程的重要步骤。

（二）教材：主要是由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。

三、课程类型（一）学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。

我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。

第8章学校教育与学生生活1．名词解释：（1）生活世界答：“生活世界”首先是由德国哲学家胡塞尔在批判科学世界的基础上提出来的一个哲学范畴的概念。

此后，一些哲学家先后提出了与生活世界相应的概念。

这些概念对“生活世界”的共同理解是：“生活世界”不是原始的自然世界，而是人在其中的世界；不是主客体分离的科学世界，而是主客体和谐统一的世界；不是文本化了的符号世界，而是生动鲜活的意义世界。

所以，对生活世界的理解，不能简单地理解为“生活环境”、“自然世界”或“社会世界”，一定是人生活于其中的关系世界，对人发生意义的世界。

人在生活世界中是能动的、不依附于外在他人和社会的独立的个体。

（2）学生失范行为答：学生失范行为是指违反教育规范的行为。

学生的失范行为主要表现为越轨行为与违法行为两类。

学生的越轨行为主要是指违背教育习俗、教育规章的行为，即违规、违纪行为，具体包括不诚实行为、逃学行为、欺骗行为、违纪行为等。

学生的违法行为主要是指违背教育法律以及国家其他法律、法规的行为，即普通违法行为和犯罪行为。

犯罪行为较普通违法行为更为严重，社会危害性很大，必须用刑罚来惩罚。

（3）心理缺陷说答：心理缺陷说是解释学生产生失范行为的一种心理学理论。

一些心理学家力图把越轨、犯罪解释为“心理缺陷”的结果，认为正常人知道限制他们的越轨冲动，而“心理缺陷者”不知道限制他们的越轨冲动。

而“心理缺陷”主要是因童年的社会化失调所造成，在童年时代，孩子如果遭到双亲的遗弃，就会使孩子正常的社会化过程中断，使他们在心理和情感上受到严重的挫折，难以发展出健全的人格和自我，将来就难以适应社会环境，容易产生越轨和犯罪行为。

（4）挫折—侵犯说答：挫折—侵犯说是解释学生产生失范行为的一种心理学理论，认为越轨行为是一种由挫折产生的针对他人和社会的侵犯形式。

而挫折的程度是以需要强度或者受阻的程度为基础的，该理论进而推断侵犯的强度与挫折的强度有关。

人在受到一定的挫折以后，往往会产生强烈的外部归因，并将失败归结为一些客观因素作用，从而致使心里产生失衡，为了寻求慰藉和平衡而产生越轨等侵犯行为。

教育学试题类型一、单项选择：13-15题，每题1分二、名词解释：4-5个，每个3-4分；三、简答题：3-5题，每题5分；四、辨析题：2题，每题6分；五、论述题：2题，每题10-15分；六、实例分析题：1题，13-14分；满分100分。

教育学基础复习（2009-2010学年第一学期）第一章教育与教育学一、概念1、教育42、教育学５二、问题1、马克思主义教育学的基本观点。

２０－２１2、当代教育学的发展趋势。

２２－２４三、知识点1、教育的生物起源说和心理起源说的代表人物。

１０、１１2、我国最早的教育学作品。

１１3、１９２３年培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。

１７4、夸美纽斯的《大教学论》。

１７5、赫尔巴特的《普通教育学》。

１８6、洛克的《教育漫话》。

１８7、实用主义教育学的代表人物。

２０第二章教育功能一、概念1、教育功能31二、问题1、教育价值与教育功能的区别。

３１2、教育促进个体社会化的功能。

３６3、教育促进个体个性化的功能。

３７－３８4、教育对社会发展的负向功能。

５０－５１第三章教育目的一、概念1、教育目的592、德育863、智育874、体育875、美育８７二、问题1、教育目的与教育方针的关系。

６０2、我国现阶段的教育方针。

８３第四章教育制度一、概念1、教育制度942、终身教育973、学制994、义务教育114二、知识点1、现代学制的三种类型。

1022、我国正式颁布的第一个现代学制。

１０８3、我国正式施行的第一个现代学制。

１０８－１０９第五章教师与学生一、概念1、教师1182、师生关系１４３二、问题1、教师个体专业发展的内容。

１２５－１２６2、现代教师的专业素质。

１３１3、现代教师的职业形象。

１３４－１３５４、良好师生关系的构建。

１４９－１５０第六章课程一、概念1、课程1552、课程目标1613、课程标准1634、学科课程1645、活动课程1656、核心课程167二、问题1、学科课程与活动课程的区別。

教育原理（课程代码：00405）第八章课程本章主要内容第一节课程概述第二节课程改革第三节义务教育阶段小学现行课程标准第一节课程概述一、课程的概念（一）课程即学科1.在古代历史上，便有将课程等同于教学科目的传统。

2.对科目的价值进行了论述3.课程的价值取向是以知识为中心的，课程被视为学科的内容或教材。

4.优缺点：（1）学科课程有其逻辑性及系统性强的优势,有利于学习和巩固基础知识。

（2）然而，只注重学科课程势必会造成和加深学科的分离，忽视了学生的心智发展状况，不利于学生建立学科之间的联系，不利于联系学生的实际生活和社会实践。

（二）课程即经验1.所谓课程，就是学生的学习经验，它取决于学习者个体亲身的经历，取决于学习者做了什么，而不是教师做了什么。

2.经验说源于美国教育家杜威的实用主义理论。

3.优缺点：课程经验说注重个体的能力，关注个体经验的不断获得，往往忽略了系统学科的学习，操作起来较为困难。

（三）课程即活动1.课程是指有计划的学科或其他活动。

2.课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其它各种活动,也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。

（四）课程即文化再生产1.鲍尔斯和金迪斯为此主张的代表人物。

2.任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。

（五）课程即社会改造1.代表人物是巴西的费雷尔。

2.这种观点认为，课程不是要让学生适应社会或顺从社会文化，而是去帮助学生摆脱社会制度的束缚，他们认为只要提供合适的课程引导，年轻人就能准备好并有能力改造世界。

二、课程的种类（一）根据学生在课程中学习方式的的不同，课程可以分为学科课程和活动课程1.学科课程的历史可以追溯到古代，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都可谓最早的学科课程。

2.学科课程的设计以学科为中心，由一定数量的不同学科组成，各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。