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英语听力教学的国内外研究综述随着经济全球化的推进，英语作为一种国际性的语言获得了越来越重要的地位，因此，学习英语的需求也迅速增长，英语听力教学也就进入了我国中小学的课堂。
英语听力教学是英语教学的一个重要组成部分，它包括了听力的整个过程，即从听力唤起开始，到抓取、分析、理解与回应英语内容结束，可谓是英语学习中不可或缺的环节。
本文就当今国内外英语听力教学研究进行一个综述性梳理，旨在为我国英语听力教学提供理论上的支持。
国内英语听力教学研究国内学者对英语听力教学一直以来都有着深入的研究，可以追溯到上世纪50年代，当时皖南大学英语教研室的杨毓锋教授就已经开始着手英语听力教学的基础性研究。
近二十年来，许多学者也在研究英语听力教学的课堂实施，还有许多学者也在提出各种新的英语听力教学模式，如：游戏型听力教学模式、网络型听力教学模式等。
此外，国内学者在英语听力教学中也开展了多种研究，如：听力素质的研究、不同年龄段学生的听力特点的研究、听力能力的训练、听力训练的教学策略等。
国外英语听力教学研究国外学者在英语听力教学的研究也有很深的历史，其研究的重点有：听力方法的研究、听力教学的理论研究、听后话语的研究等。
比较典型的一些研究者有：Brandon1984）以及Ally and Johnson1995），他们在他们的研究中提出了许多有用的理论，其中主要有：语言理解的四个要素，即：受话者的背景知识、话语的语言特点、谈话的情境以及语言的交际功能等。
此外，国外学者还研究了英语听力教学在不同年龄段中的使用以及听力训练的有效性。
从国内外英语听力教学研究来看，英语听力教学不仅涉及了语言理解、语言应用以及文化交流等几个方面，而且涉及到英语教学中的理论、课程设计、教学方法和实践等诸多方面。
近年来，国内外学者也在搜索和总结有效的英语听力教学策略、模式和方法，以期有助于英语教学的提高。
本文的研究结果表明，我们应当注重学生的实际听力能力，并重视学生的听力表达能力的树立，同时注重后听力能力的提升，同时加强素质教育，如：语言意识、文化意识、社会意识，以及如何利用英语听力教学来提升学生的语言学习能力。
英语听力理解能力的提升策略与方法研究探讨在当今全球化的时代，英语作为一门国际通用语言，其重要性不言而喻。
而听力理解能力是英语学习中的关键环节，对于有效沟通、获取信息以及提高语言综合运用能力都起着至关重要的作用。
然而，对于许多英语学习者来说，提升听力理解能力并非易事，这需要掌握有效的策略和方法，并进行持续的练习和积累。
一、影响英语听力理解能力的因素1、语音知识准确的语音知识是听力理解的基础。
如果对英语的发音规则、重音、连读、弱读等不熟悉，就容易在听力过程中产生误解或听不明白。
例如，“an apple”连读时听起来像“a napple”，如果不了解连读规则，可能会理解错误。
2、词汇量丰富的词汇量是听懂英语的关键。
如果听到的单词都不认识，自然无法理解其含义。
而且，不仅要认识单词的基本形式，还要了解其常见的变形和搭配。
3、语法知识语法知识有助于对句子结构的理解。
如果对时态、语态、从句等语法结构不熟悉，可能会在听力中无法准确把握句子的意思。
4、背景知识缺乏对相关话题的背景知识也会影响听力理解。
比如，在听关于科技、历史、文化等方面的内容时，如果对这些领域一无所知，可能会感到困惑。
5、心理因素紧张、焦虑等不良心理状态会影响注意力和反应速度，从而降低听力效果。
二、提升英语听力理解能力的策略1、多听多练这是提高听力最基本也是最重要的策略。
通过大量的听力输入，让耳朵逐渐适应英语的语音、语调、语速。
可以选择听英语广播、电影、电视剧、歌曲等，不断丰富听力素材。
2、精听与泛听相结合精听是指仔细聆听并分析听力材料，包括理解每个单词、句子的意思，掌握语法结构和语音特点。
泛听则是广泛地接触各种听力材料，以增加对不同口音、话题的熟悉度。
3、培养预测能力在听力开始前，根据题目、选项或已知的背景信息，对听力内容进行预测。
这样在听的过程中能够更有针对性，更容易抓住关键信息。
4、注重听力技巧学会抓关键词、主题句，注意信号词（如 but, however 等），这些都有助于理解听力内容的逻辑关系和重点。
国内二语/外语听力理解策略研究综述摘要：本文综述了国内二语/外语，即英语听力理解策略方面的研究阶段及特点，研究内容，研究方法，并且总结了该研究领域目前存在的问题,以及国内二语/ 外语听力理解策略研究给我国外语听力教学和外语听力理解策略研究的启示。
关键词：二语/外语听力；学习策略；听力理解策略1 背景简介学习策略指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控, 它既可是内隐的规则系统又可是外显的程序与步骤（刘电芝，1997）。
从广义上说, 学习策略就是“学习观念、学习方法和管理方法的总称”(文秋芳, 引自高玲玲, 1997: 63)。
文秋芳(1993)将策略分为两大类: 管理策略和语言学习策略。
前者与学习过程有关, 后者与语言学习材料有关学习策略是学习者为促进语言学习而采取的具有目的的认识或情感行动。
但是许多认知心理学家（王立非,1998；吴增生,1994)把学习策略分为三大类: 元认知策略、认知策略和社会/ 情感策略，这个学习策略分类具有广泛的影响, 目前这个分类在二语习得研究中仍占主要地位。
元认知策略是一种高阶的执行性技巧, 它涉及语言学习者为促进某一学习活动( 比如语言理解) 的顺利完成而采取的计划、监察、评估等行动。
认知策略涉及对输入信息的处理, 它包括再现/ 重述、总结、推理、借题发挥等策略( ibid.)。
社会/ 情感策略涉及语言学习者为促成某一学习任务的完成而跟别人进行交流, 或自己控制情绪, 消除不安或疑虑( ibid.) 。
国内二语/ 外语听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的, 很多学者则干脆把听力理解策略看作是一种学习策略。
因此, 跟学习策略一样, 听力理解策略亦分为三大类: 元认知策略、认知策略和社会/ 情感策略（刘莉丽, 黄洁，2007）。
每一类策略亦包含数种具体的策略(季佩英, 贺梦依,2004; 邓媛, 张文忠,2004; 李慧, 由立发,2007)。
2. 国内二语/ 外语听力理解策略研究三阶段及其特点2.1第一阶段1987—1999年：起步阶段1998年到1999年涉及听力理解策略的只有21篇文章，研究内容单一，(1)听力理解策略本体的研究有四篇（胡颖慧,1997；蒋楠，1988；黄子东1998；宋庆生,1989）（2）研究听力理解策略与外语能力发展的关系的有十篇（刘绍龙,1996；齐燕荣,1996；李学仁,1999）；刘燕，1997）（3）研究听力理解的心理过程及听力理解策略之间的关系的有1四篇(余心乐,1999；魏伟华，1998；包涵，1993）；（4）研究听力理解策略与教学之间关系的有三篇（金凌禄，1987；蒋祖康，1994；李茜,1999）。
英语听力理解能力的培养方法与策略研究探讨在当今全球化的时代，英语作为一门国际通用语言，其重要性不言而喻。
而在英语学习中，听力理解能力是四项基本技能（听、说、读、写）之一，也是许多学习者感到较为困难的部分。
良好的英语听力理解能力不仅有助于我们获取信息、交流沟通，还对提高整体英语水平起着至关重要的作用。
因此，探讨英语听力理解能力的培养方法与策略具有重要的现实意义。
一、影响英语听力理解能力的因素（一）语言基础知识1、词汇量词汇是语言的基石，如果学习者词汇量不足，在听力过程中就会遇到许多不认识的单词，从而影响对听力内容的理解。
2、语法知识对英语语法的不熟悉可能导致无法正确分析句子结构，误解听力材料中的意思。
（二）语音语调1、发音不准确如果学习者自身发音存在问题，在听到标准的英语发音时就可能难以识别。
2、连读、弱读、重读等语音现象英语中的连读、弱读和重读等现象较为常见，如果不熟悉这些规则，会给听力理解带来困难。
（三）文化背景知识英语国家的文化背景知识，如风俗习惯、社会制度、价值观念等，对理解听力内容也有一定的影响。
缺乏相关的文化背景知识，可能会导致对听力材料的误解。
（四）心理因素1、紧张焦虑在听力测试或与他人用英语交流时，过度紧张和焦虑会影响注意力的集中，从而降低听力理解能力。
2、缺乏自信对自己的听力水平缺乏信心，容易产生消极的心理暗示，影响听力效果。
二、英语听力理解能力的培养方法（一）积累语言基础知识1、扩大词汇量制定合理的词汇学习计划，通过阅读、背诵、使用单词卡片等方式增加词汇量。
同时，要注重词汇的多义性和搭配用法。
2、巩固语法知识系统学习英语语法，通过做练习题、分析句子结构等方式加深对语法规则的理解和运用。
（二）提高语音语调水平1、模仿标准发音通过听英语原声材料，如英语电影、歌曲、广播等，模仿其中的标准发音，纠正自己的发音错误。
2、学习语音规则学习英语中的连读、弱读、重读等语音规则，并通过大量的听力练习来熟悉和掌握这些规则。
《高中英语听力学习策略研究》结题报告李占方一、课题研究的背景与意义：1.社会需要和时代要求英语是当今世界上主要的国际通用语言，是全球信息的重要载体和主要来源，是人们认识世界、走向世界的桥梁，是现代社会工作、学习、生活必不可少的重要工具。
随着我国中学英语教学体制的不断完善，特别是近年来，强调基础教育要面向21世纪，在理论和实践上倡导和重视素质教育和创新教育，必须强化英语的社会功能，提高运用语言的意识,充分考虑“听”能力的培养和训练,为实施素质教育和创新教育提供了必要的条件。
随着国家中、高考考试制度的改革，英语加试听力。
对学生听力要求明显提高，听力教学与训练已成了中学英语教学的重要组成部分，其重要性不言而喻。
2.语言学习的本质要求听力是语言交际的重要组成部分，外语教学的最终目的在于使学生学到地道的语言,并能结合目的语国家的文化规约准确得体地进行交际。
在外语学习中，信息获得的45％在于听，说占30％，读占16％，写占9％。
这些数据足以说明听力教学在外语教学中所占的重要位置。
在英语学习中，听、说、读、写四项基本技能的训练和培养是缺一不可的，它们不仅是英语教学的主要目的，也是英语教学的重要手段。
在听、说、读、写的全面发展中,听是获得语言信息及语言感受的主要途径，是提高其他技能的重要途径之一,听也是学习其他语言能力的基础和手段。
在教学中，加强听力训练，有助于学生获得全面的语言应用能力，所以在高中阶段英语教学中应加强听力训练是符合语言学习本质的。
3.国家《英语课程标准》的新要求教育部新颁布的中学《英语课程标准》（实验稿）对英语听力技能的教学给予了足够的重视，将基础教育阶段的英语教学分成了九个水平等级，从一级的“听指示做反应”到九级的“听懂英语新闻广播和委婉的建议等”，要求明确，难度逐步提高。
而在各类英语测试中，听力理解通常是考试的第一部分，不仅占相当比例的考分，而且听力的好坏直接影响考生的情绪，因此在考试中至关重要。
英语听力教学的国内外研究综述日新月异的现代社会给人们带来了一种多元、多样、多灵活的学习模式。
英语，作为一门普及度极高的世界性语言，无论在学校教育还是企业培训中都占据重要地位。
随着技术的发展，英语听力教学也日新月异，形式多样，但这种形式的教学也提出了新的挑战和新的问题。
以，本文从国内外的研究入手，对英语听力教学进行了研究综述，以期建立更有效率的英语听力教学模式。
英语听力能力是真正理解和表达英语的基本能力，它取决于人们在英语教育中所获得的听力能力。
由于传统教学方式往往不能充分发挥学生的听力潜力，因此英语听力教学必须实施新的理念和手段，以提高学生的听力水平。
国内外英语听力教学的研究可以分为两大类：教学方法和教学技巧。
这两大类的研究着重于提高学生的英语听力水平，提高学习者的听力理解能力和听力表达能力。
首先，讨论教学方法。
在传统的英语教学中，老师使用传统的讲课模式，学生只是被动地接受知识。
但随着科技的发展，英语教学也发生了变化，现如今，更多元和多样性的教学方法在使用，如：视频教学、网络教学、情景教学、仿真教学等。
英语视频教学，通过视频讲解和讨论可以让学生更加全面地理解英语的听力内容；网络教学，学习者可以通过网络访问音频、视频和文本等英语听力资料，从而加深对听力内容的理解；情景教学，通过实景模拟、情景对话等活动，使学生能够熟悉英语的发音、语调，从而提高学生的英语听力能力。
其次，讨论教学技巧。
从教学中可以看出，有效的英语听力教学不仅需要有效的教学方法，还需要老师有效地应用各种教学技巧。
有效的教学技巧可以帮助学生更好地理解听力内容，更有效地提升学生的听力水平。
目前，英语教学中常用的教学技巧包括：问题设计、过渡设计、记忆设计、整体设计等。
在教学中老师可以合理地运用这些技巧，通过此类技巧可以让学生了解有关英语听力的技巧，从而帮助他们找出有效的英语听力学习方法，从而更高效地提高英语听力能力。
英语听力教学关乎学生英语听力能力的发展，所以老师应该创新性地应用新的教学方法和教学技巧，从而培养学生的英语听力能力。
- 86-校园英语 / 基础教育研究英语听力教学的国内外研究综述广州市海珠区赤岗小学/肖丽琼【摘要】国外对听力教学的研究起源于二战时的听说法教学。
国内的学者也倡导听说领先的教学原则。
基于国内外的研究，听力训练要注重培养学生听的兴趣，提供多种训练方式，加大训练的量，注重听力过程中方法的指导。
【关键词】听力教学 听力理解 听力训练国外对听力教学的研究要追溯到第二次世界大战期间诞生的听说法教学。
听说法主张反复的机械性操练，强调通过“刺激一反应一强化”的方式，对学生进行大量的句型操练。
听说法一直是第二语言教学领域颇具影响力的教学方法。
到了二十世纪七十年代，Mary Under-wood 提出真实语境教授语言的观点，后来她在Teach-ing Listening 中把听力教学分为三个阶段，即听前阶Pre-listening (激活词汇图式及语言背景知识)，听中阶段While-listening (提高引出及解决问题的技能)，及Post-listening 听后阶段 (包括听后的练习及扩展部 分)、Ri-chard (1983)把听力教学也看做是一个“自上而下”和“自下而上”的解码过程。
“自上而下”强调听者利用已有的知识经验去预测和理解所听到的材料的意义，而“自下而上”强调听者利用听到的语音、词汇以及语法结构去理解听力材料的意义。
听力理解不仅是一个积极思考的过程，更是一个主动作出决定的过程，这个过程离不开积极有效的运用各种听力策略。
Grenfell& Harris 认为以下十项听力策略是保证有效聆听的前提：1.确定听力材料的形式；2.确定话语主题；3.根据自己对世界的基本知识猜测；4.利用说话人的语调和语气作为线索；5.找出自己熟悉的词语；6.挑出不熟悉的段落反复收听录音；7.在脑子里记下不熟悉的语音，并反复念出来；8.试将连续性语流切分为单词；9.试将一些语音记下来，与之前学过的书面词语相比较；10.使用语序、时态等语法线索帮助聆听。
国内二语/外语听力理解策略研究综述摘要：本文综述了国内二语/外语，即英语听力理解策略方面的研究阶段及特点，研究内容，研究方法，并且总结了该研究领域目前存在的问题,以及国内二语/ 外语听力理解策略研究给我国外语听力教学和外语听力理解策略研究的启示。
关键词：二语/外语听力；学习策略；听力理解策略1 背景简介学习策略指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控, 它既可是内隐的规则系统又可是外显的程序与步骤（刘电芝，1997）。
从广义上说, 学习策略就是“学习观念、学习方法和管理方法的总称”(文秋芳, 引自高玲玲, 1997: 63)。
文秋芳(1993)将策略分为两大类: 管理策略和语言学习策略。
前者与学习过程有关, 后者与语言学习材料有关学习策略是学习者为促进语言学习而采取的具有目的的认识或情感行动。
但是许多认知心理学家（王立非,1998；吴增生,1994)把学习策略分为三大类: 元认知策略、认知策略和社会/ 情感策略，这个学习策略分类具有广泛的影响, 目前这个分类在二语习得研究中仍占主要地位。
元认知策略是一种高阶的执行性技巧, 它涉及语言学习者为促进某一学习活动( 比如语言理解) 的顺利完成而采取的计划、监察、评估等行动。
认知策略涉及对输入信息的处理, 它包括再现/ 重述、总结、推理、借题发挥等策略( ibid.)。
社会/ 情感策略涉及语言学习者为促成某一学习任务的完成而跟别人进行交流, 或自己控制情绪, 消除不安或疑虑( ibid.) 。
国内二语/ 外语听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的, 很多学者则干脆把听力理解策略看作是一种学习策略。
因此, 跟学习策略一样, 听力理解策略亦分为三大类: 元认知策略、认知策略和社会/ 情感策略（刘莉丽, 黄洁，2007）。
每一类策略亦包含数种具体的策略(季佩英, 贺梦依,2004; 邓媛, 张文忠,2004; 李慧, 由立发,2007)。
2. 国内二语/ 外语听力理解策略研究三阶段及其特点2.1第一阶段1987—1999年：起步阶段1998年到1999年涉及听力理解策略的只有21篇文章，研究内容单一，(1)听力理解策略本体的研究有四篇（胡颖慧,1997；蒋楠，1988；黄子东1998；宋庆生,1989）（2）研究听力理解策略与外语能力发展的关系的有十篇（刘绍龙,1996；齐燕荣,1996；李学仁,1999）；刘燕，1997）（3）研究听力理解的心理过程及听力理解策略之间的关系的有1四篇(余心乐,1999；魏伟华，1998；包涵，1993）；（4）研究听力理解策略与教学之间关系的有三篇（金凌禄，1987；蒋祖康，1994；李茜,1999）。
研究方法单一，除了蒋祖康(1994)通过中国英语本科学生素质调查分报告阐释了学习策略与听力的关系，其他都是理论解释。
2.2第二阶段2000---2004年：缓慢发展阶段这一阶段在关注听力理解策略的同时，开始关注听力理解策略的培训研究（方申萍，20000；)，但是，这一时期该领域研究成果依旧很少；研究对象单一；研究内容不全面（对听力理解策略的分类不够细致、完善，仅是对大学生部分英语听力理解策略运用情况的客观调查），核心期刊上的文章少（总数为168篇，外语电化教育：8篇；外语研究：5篇；外语界：4篇；外语教学与研究：2篇；解放军外国语学院学报上：1篇；外语教学：1篇）。
2.3第三阶段2005—现在：繁荣发展阶段其特点是文章的数量大增（每年都超过了100篇）；研究对象扩大（英语专业学生、、非英语专业硕士生、儿童等受到关注）；研究方法增多（实证研究、思辨性研究均有）；研究内容拓宽（性别、专业不同与词汇策略的运用，词汇学习策略对词汇成绩的预测力，不同年级的学生听力理解策略的动态变化，对个别认知听力理解策略的培训实验研究等）。
3 国内二语/ 外语听力理解策略的研究内容三个方面及其研究方法：3.1对于听力理解过程中策略使用情况的研究国内相关研究多受到认知语言学理论的影响，研究对象都为非英语专业的大学英语学习者，且研究都采用实证研究的方法，采用相关分析来界定策略使用与听力理解成绩的关系。
蒋祖康(1994)通过数据统计的方法对学习策略与听力理解的关系作了探讨。
周启加（2000），采用问卷调查与相关数据分析，探讨了高水平与低水平英语学习者在听力策略使用上的差异。
除了比较水平不同的学习者策略使用情况，王宇（2002），同样使用问卷法与统计分析，研究了各类听力策略使用频率排列的先后顺序。
运用同样的方法，季佩英和贺梦依（2004）分析了大学英语教师与学生的策略使用频率并比较二者之间的差异。
罗立胜和白杰（2005），专门对理工科学生的课外听力情况进行问卷调查，分析了其元认知和认知策略的使用情况。
孙莉和李景泉（2008）运用了质性研究中的有声思维法和追思法，通过对所收集的质性数据进行定量分析，探究听力理解的策略使用问题主要存在于听力理解的感知阶段，并由此总结出一个解决听力理解中存在问题的策略使用模型。
凌茜，杨梅荣，杨改学（2012）采用定性与定量相结合的研究方法,对西北师范大学60名非英语专业大学生在网络学习环境中,使用直接影响听力学习的学习策略的情况进行了实证研究.基于对以上相关研究的分析，可以发现05 年以前的研究主要采用问卷调查与相关数据分析的量化研究方法，后期研究出现了有声思维法和追思法等质性研究方法。
这一变化趋势与整个二语习得领域的研究方法变化趋势是一致的。
3.2听力理解策略内容的研究3.2.1元认知角度的听力理解策略研究元认知最早于20 世纪70 年代由美国心理学家Flavell 提出，实质是指人们对认知活动的自我意识与自我调节。
元认知理论中最为广泛应用的是元认知策略的概念。
元认知策略涉及语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取的计划，监察，评估等活动。
国内相关研究多受到认知语言学和心理语言学理论的影响。
林琼(2002)从纯理论角度论述了元认知在二语听力理解过程中的重要性，并归纳了二语听力理解不成功者的元认知特点及成因。
王秀珍和万方（2005），使用描述性问卷调查与数据分析，探讨了听力课堂上学生的“注意”情况以及如何运用元认知策略来保持“注意”。
元认知角度的听力理解策略研究数量较少，这与相关研究的主观性较强，获得实证研究数据难度较大有关。
牛曼漪,李静, 张禹（2011）阐述可以通过有针对性的培养提高元认知策略和英语学习成绩。
3.2.2 认知角度的听力理解策略研究认知角度的听力理解策略研究主要关于听力理解过程中认知策略。
认知策略涉及对输入信息的处理，它包括再现/ 重述，总结，推理，借题发挥等策略。
近期国内相关研究主要从语用学，认知语言学角度进行。
近十年中前期研究主要是思辨式的，即从理论上描述运用认知策略与二语听力水平的关系。
如：王敏华（2001），运用认知结构图示理论探讨了背景知识与听力水平的相关性。
胡觉明（2004），运用关联理论分析了推测话语意图在二语听力理解过程中的作用。
后期的研究以实证研究为主，既包括定量研究又包括定性研究。
陆国君和吴兴东（2007），运用实验法，发现加强英语学习者语篇结构和语调范式训练可以提高听力理解水平。
蔡薇和吴一安（2007），运用质化研究法的及时追述和访谈获得数据，并对数据进行描述性分析，探讨了高水平与低水平学习者在听力理解过程中使用词义推断策略的差异。
以上研究的方法由理论研究过渡到实证研究。
实证研究中既包括定量研究又包括定性研究。
这个现象的原因是前期的研究与话语意图推测和背景知识联想相关，与此相关的认知策略研究较为抽象，很难获得实证研究数据；二是近十年内听力策略研究方法受整个二语习得研究方法影响，后者在1998- 2003 年进入实证研究方法应用与普及阶段（文秋芳、王立非，2004），从而推动了与听力策略相关的实证研究。
3.2.3 社会/ 情感角度的听力理解策略研究相关研究主要与听力理解过程中的社会/ 情感策略相关。
社会/ 情感策略涉及语言学习者为促进某一学习任务的完成而跟别人进行交流，或自己控制情绪，消除不安或疑3虑。
情感策略相关的听力研究主要关于焦虑感的控制，通过定量研究方式，采用问卷调查和数据分析方法。
杨晋（2000），通过问卷调查和数据分析验证了促进性焦虑和抑制性焦虑与二语听力水平的相关性。
周丹丹（2003），使用同样的方法，进一步研究了使用情感策略控制焦虑感的有效性。
研究都通过定量研究，采用问卷调查和数据分析的方法。
研究对象都是英语水平相对较高的英语专业学习者。
3.3关于听力理解策略训练的研究有关听力策略训练的研究较丰富，主要受到心理语言学和认知语言学理论的影响。
前期出现了理论研究的高峰期。
后期相关研究数量骤减，但都为实证研究，且运用了实验法，定性研究与定量研究相结合等较客观的实证研究方法。
前期的理论研究多是关于二语听力教学中的策略教学（如：王宇,2000；孔燕平、刘海量,2001；李开荣,2002；任晓涛、许家金,2002；杨茜,2002；周相利,2002；任素贞,2003）。
后期相关研究都运用实验组与控制组进行比较。
田星（2003），分别对实验组和控制组学生的口头报告进行定量和定性分析，探讨了元认知策略培训对提高英语听力水平的作用。
李慧和由立发（2007）通过比较实验组和控制组听力测试成绩，证明听力策略教学和训练的确可以提高学生听力水平。
4. 问题从国内学者有关二语/ 外语听力理解策略研究的论文来看，尽管取得了丰硕的成果，但还有许多问题亟待解决：4.1重复研究现象比较严重文章虽然针对不同的对象，但是结果和使用的方法都大同小异，大部分都使用调查问卷或者外加一份听力理解测试。
而且都是从表面上分析策略运用差异的原因，没有进一步提出如何引导学生，使其形成自己独特的听力理解策略。
4.2其次是听力理解策略的分类与命名问题学习策略种类繁多( 秦晓晴, 1996) , 各种学习策略的名称亦不一样, 作为学习策略的一部分的听力理解策略亦不例外。
许多国内学者( 如文秋芳(1993)；王立非,1998；吴增生,1994) 不仅根据学习策略的某种分类方法对听力理解策略进行分类, 而且借用了学习策略的名称。
但是, 亦步亦趋地效仿其它学习策略的某种分类方法对听力理解策略进行分类, 虽给实验研究带来方便, 却容易丢掉听力理解策略的一些特性, 因为听力理解策略跟其它类型的学习策略( 如阅读理解策略) 不是完全相同的。
另一方面, 听力理解策略分类过繁过细、名称各异也给交叉比较研究带来一些很难解决的问题。
4.3 实证性研究的方法还不够科学有效研究方法缺乏多样化，在这近25年关于听力理解策略的文章中，2004年之前几乎都是思辨性的文章（胡颖慧,1997；蒋楠，1988；黄子东1998；宋庆生,1989），2005年后也还是有很多只是采用调查问卷或者实验测试的方法（何祖佳，2005；卢敏,2006；李文英，2005），说明近年来我国学者在实证研究方面取得了巨大的进步，但是进行个案跟踪调查的几乎没有，而采用问卷、实验、访谈、观察、记日记、有声思维等多种方法结合的混合型研究方法的也很少见。
