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中小学综合科学课程设计的理念与策略的特点和价值苏州大学数学教育教研室潘洪亮在我国基础教育阶段的课程改革不断深入的今天，综合科学课程的设计越来越为人们所重视，并且成为当前学校课程改革的重点。
一、中小学综合科学课程的特点和价值（一）中小学综合科学课程的特点中小学综合科学课程相对于中小学分科课程而言，具有如下特点：１．中小学综合科学课程的目标指向学生知识的增长与统整、能力的培养与提高、知情意行的协调发展等。
２．中小学综合科学课程内容的组织打破了原有的学科体系和学科界限，强调研究对象的整体性。
综合科学课程也有自己的体系和结构，但不同于分科课程主要以知识的逻辑顺序作为课程结构的基本线索，而视课程结构为一个系统，围绕素质教育目标，整体考察学科之间的联系以及对学生素质发展的整体效应，建立合理的中小学综合科学课程结构，形成最佳的组合，以产生“整体功能大于部分功能之和”的教学效益。
３．中小学综合科学课程的学习活动方式灵活多样。
综合科学课程的类型多样，相应的学习活动方式也有所不同，单从课程实施的时间和空间安排上，有的有固定时间，以课堂教学为主要途径；有的则比较灵活机动，可以在课外和校外活动中开展。
如：某校的社会课就特别注重动员学生参与讨论、参与判断、参与调查；亲自记载、绘制图表、发表意见等等。
与此同时，还增加课程的弹性，留出总课时数的１０％为机动，由学校和教师安排。
４．中小学综合科学课程与社会现实生活联系紧密，易于被学生接受。
学习内容与分科课程相比更贴近社会生活，多选择与重大的社会问题密切相关的主题如人口、能源、生态、环境、ＳＴＳ（科学、技术、社会）等。
５．中小学综合科学课程的实施受比较严格的条件制约。
综合科学课程有其存在、发展的必然性和合理性，但不等于说可以随心所欲地实施综合科学课程，而应受更加严格的条件限制。
第一，观念的制约。
综合科学课程并不像分科课程那样在人们的头脑中根深蒂固，从理论研究到实验研究，人们的认识必然有一个转变过程。
综合课程与分科课程设置的对比分析河北机电职业技术学院王明耀张兆隆内容提要：综合课程和分科课程各有优劣，以综合课程完全取代分科课程，在实践中也是不行的。
分科课程是从科学知识的整体中，选取关系紧密、性质相同的部分内容，根据科学知识的逻辑顺序和学生的年龄特点，组成一门学科，在每门学科内部都有严密的结构体系；综合课程是指把相关的学科组合起来，根据社会发展的需要，用全新的思维角度和方法，不仅从内容上包含更为广泛的知识范围，而且从结构和功能上达到较为紧密的整合。
职业教育课程改革的方向是：实行多样化的、具有弹性的课程结构，建立起以弹性和综合性为特征、多种课程形态相结合的课程体系。
关键词：综合课程分科课程课程综合化课程，一般指教学的科目和进程，是实现教育目标的手段之一，是学校教育系统中最重要的“软件”，是学校教育全部活动的预定“程序”。
因此，学校的全部教学实践就是以课程为轴心展开的，课程改革是教育教学改革的核心任务。
课程的价值，在于传递一定的文化，满足社会发展和学生个体发展的需要。
分科课程和综合课程由于具备这两个方面的必需条件，它们的功能和价值观具有比较明显的分歧，各有其优势和不足，对促进社会发展和学生个体发展也各有优劣。
一、分科课程的特点从课程功能的角度分类，分科课程属于知识性课程。
它的主要优点是:注重基础知识和基本技能的学习，有助于保证学生的知识质量。
近代以来课程的发展以学科课程为代表，而学科课程是分科设置的，最好地体现了年轻一代学习系统、完整的科学知识的目标，最好地满足了近代教育的需求。
分科课程虽有突出的优点，但也存在一些不容忽视的缺点。
例如，由于各学科自成体系，各科内容难以吐故纳新，相关学科之间也缺乏应有的横向交叉和联系;又由于知识分割过细，某些学科之间还存在不必要的重复，故占用了一些不该占用的教学时间。
由于分科课程存在这些缺陷，因而它不能完全适应快速的社会主义现代化建设对全面提高学生基本素质的客观要求，它面临着新世纪的严峻挑战。
什么是分科课程,什么是综合课程,两种课程相比各有哪些优势与不足,你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用,请结合理论与实例详细阐述。
学科”，什么是分科课程,分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。
所谓“是指为了教学的需要，将一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适应学生身心发展阶段和某一级学校教育应当达到的水平，这种依据教学理论组织完整体系的科学知识，称之为“学科”。
学科体系不同于科学体系本身的体系，它既要适合不同年龄学生的学习需要，又要达到学校教学的目标。
总之，学科所选择的内容应该是科学基础知识和基本技能，一般这些内容是比较稳定的。
分科课程优势:(1)分科课程是根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划、有组织的教育教学;(2)分科课程充分体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段;(3)分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求;(4)分科课程注重知识的系统性和逻辑性，有利于幼儿掌握系统、科学的知识，并发展抽象逻辑思维的能力;5)分科课程注重发展幼儿的智力因素; ((6)分科课程注重教学的认知功能;(7)分科课程强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象;(8)分科课程的教育目标明确，操作性强，评价简易;(9)分科教学的教材统一，便于教师的组织和控制;(10)分科课程注重教师在教学中的主导作用，以教师为中心。
分科课程的不足与局限:(1)分科课程把幼儿园的上课(作业)作为主要的教育活动，变成单纯的知识、技能教育，忽视了非智力因素的培养，有小学化的倾向;(2)分科课程过分强调学科内部的逻辑性，造成强烈的排他性，妨碍了教师在教学过程中对新知识的吸收和课程内容的更新;(3)分科课程主要根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容，忽视了幼儿本身的需求、兴趣、经验等心理特点;(4)忽视了幼儿动手操作及通过游戏进行活动和学习;(5)分科课程过于重视学科内部知识的系统性和逻辑性，割裂了知识的整体和不同学科知识之间的联系，不利于幼儿形成完整的知识结构，造成幼儿缺乏对世界的整体认识以及在具体的问题情境中对知识融会贯通的运用能力;(6)以教师为中心，强调教师的讲授，只重视研究教学方法，不重视研究幼儿的认识能力和学习特点;(7)强调整齐划一，不重视个别差异，不能因人施教，不能让幼儿在不同水平上获得发展。
分科课程和综合课程的再认识分科课程与综合课程是两类不同课程组织模式。
分科课程是一种单学科（single-subject）的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科（multi-subject）的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系性。
单从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。
因此，分科课程与综合课程都有其存在的必要，这两类课程的组织形式都不能随意彼此取代。
一、分科课程与综合课程的关系分科课程与综合课程是两种功能互补的课程形态。
两种课程各有独特的优越性，它们的关系是相关而非对立的。
首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。
我们知道，分科课程包含着知识之间的某种程度的综合。
一门学科既然能够形成一个完整的逻辑体系，它总是建立在一定的知识综合的基础之上的。
而开发出一门综合课程并将之作为课程计划的一部分之后，它也往往呈现出某种分科的形式。
分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。
否则，综合就显得极为肤浅。
例如，古代社会的科学是综合的，但因为缺少分科的基础，它也只能是低水平的综合。
现代生命科学之所以在本世纪取得重大进步，是和化学、动物学、植物学、细胞学等本身的进步分不开的。
其次，分科课程与综合课程是两种功能互补的课程形态，我们不能简单地用孰优孰劣对两种课程进行评判。
针对不同的认识特点、发展要求和社会背景，它们各有独特的优越性。
分科课程注重知识的逻辑结构，而综合课程强调知识的丰富性；分科课程注重知识的相对独立性，而综合课程强调知识的普遍联系性；分科课程注重发展学生的智力因素，而综合课程更强调学生的兴趣、情感等非智力因素的发展；分科课程注重教学的认知功能，而综合课程则强调教学的心理功能和社会功能。
概括地说，分科课程组织的逻辑起点是知识，而综合课程组织的逻辑起点是经验，在现实的生活世界中，知识和经验都是个体发展必需的条件，二者共存在实践情境之中，构成课程组织的资料来源。
综合课程与分科课程的矛盾倾向和存在价值一、分科课程的特点从课程功能的角度分类，分科课程属于知识性课程。
它的主要优点是:注重基础知识和基本技能的学习，有助于保证学生的知识质量。
但也存在一些不容忽视的缺点。
例如，由于各学科自成体系，各科内容难以吐故纳新，相关学科之间也缺乏应有的横向交叉和联系;又由于知识分割过细，某些学科之间还存在不必要的重复，故占用了一些不该占用的教学时间。
二、综合课程的特点综合课程，从课程的功能角度分析，属于实践性课程。
综合课程培养了学生关注社会、关注人生、关注周围事物的态度，使他们充分发挥综合知识的优势，当然综合课程也有明显的不足之处。
当课程设计侧重于某一方面问题的探讨和解决时，大多数课本均以一系列这方面的问题为主线，以专题的形式编排，其结果势必对知识的逻辑性、系统性和顺序性带来一定的缺陷。
特别是前后知识的衔接，不如分科课程那么有序，那么严密。
至于社会、学生和知识体系之间的合理综合化，虽然课程的设计者已经充分意识到这一点，但由于学科的综合程度发展很快，所以，对这几个要素的有效整合，还显得相当薄弱，顾此失彼的现象时有可见。
综合课程对于科学概念和原理的陈述都是为了展示科学思想的根本一致，找出各学科的内在联系，打破原来的分科体系，以便于学生统一掌握科学的普遍规律和研究方法，系统地观察、思考、理解和解决问题。
以多门学科的共同点为基础建立起来的综合课程，不是以客观世界某一种运动形式或某一种物质结构、物质形态作为研究对象，而是以许多不同的运动形式或许多不同的物质结构、物质形态的共同点作为研究对象。
如机械制造技术，它是在机械制造工艺学、金属切削机床、金属切削原理与刀具、机床夹具设计等学科相互渗透的基础上形成的，以零体的加工工艺为研究对象的综合学科。
通过“机械加工工艺过程”这一共同点，它把机床、刀具、夹具、量具贯通起来，并在概念、语言、方法等方面筑起了一座座由此及彼的桥梁。
显而易见，综合课程不是各科简单相加的拼盘，而是知识的共同点和其基本结构在统一规则下的重新组合。
分科课程和综合课程一、分科课程分科课程是指根据不同的学科领域划分的课程，主要用于培养学生在特定学科领域的专业知识和技能。
分科课程的设置有助于学生深入学习和掌握某一学科，提高学术水平和专业能力。
1. 文科类课程文科类课程主要包括语文、历史、地理、政治等学科。
语文课程旨在培养学生的语言表达能力和思维能力，使其能够准确地理解和运用语言。
历史课程旨在让学生了解人类社会的发展历程，培养学生的历史意识和历史思维能力。
地理课程旨在让学生了解地球的自然环境和人文环境，培养学生的地理思维能力和地理观察和分析能力。
政治课程旨在培养学生的政治意识和政治素养，让学生了解国家政治制度和社会政治现象。
2. 理科类课程理科类课程主要包括数学、物理、化学、生物等学科。
数学课程旨在培养学生的逻辑思维能力和数学应用能力，使其能够解决实际问题。
物理课程旨在让学生了解物质的性质和运动规律，培养学生的物理思维能力和实验操作能力。
化学课程旨在让学生了解物质的组成和变化规律，培养学生的化学思维能力和实验技能。
生物课程旨在让学生了解生命的基本特征和生物的发展演变，培养学生的生物思维能力和实验观察能力。
3. 艺术类课程艺术类课程主要包括音乐、美术、舞蹈、戏剧等学科。
音乐课程旨在培养学生的音乐欣赏能力和音乐表演能力，让学生感受音乐的美妙和表达情感。
美术课程旨在培养学生的艺术创造能力和审美能力，让学生学会欣赏和创作美术作品。
舞蹈课程旨在培养学生的身体协调能力和舞蹈表演能力，让学生感受舞蹈的美妙和表达情感。
戏剧课程旨在培养学生的表演能力和舞台表现力，让学生学会表演和表达自我。
二、综合课程综合课程是指将多个学科领域的知识和技能综合起来的课程，主要用于培养学生的综合能力和解决问题的能力。
综合课程的设置有助于学生全面发展，提高学生的综合素质和应对复杂问题的能力。
1. 通识教育课程通识教育课程旨在培养学生的综合素质和跨学科思维能力，让学生了解不同学科领域的知识和方法。
专题四课程的结构和类型课程结构是指课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式，它是课程体系的核心。
课程结构是着眼于学科知识体系，或抛弃儿童的个人经验、需要、兴趣等，或使其服从于学科知识体系呢？还是着眼于儿童的个人经验、需要、兴趣等，或抛弃学科知识体系，或使其服从于儿童的个人经验、需要、兴趣呢？当今的课程理论和实践，基本上走出了“知识本位”和“关注发展”两两对立的误区，而谋求其具体的、历史的统一。
课程史上“知识本位”（或“学科本位”）是对应“儿童本位”（或“个性本位”）而言的，他们争论的是课程内部各要素之间的关系问题。
这个问题不同于课程与儿童发展的关系问题。
课程结构是否合理、完善，将影响素质教育的实施，课程改革的成效。
“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，既讲“转变”而不遵守对应的规则，又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起，这比起已经成为历史的那些不成熟的说法，更不成熟。
”一、我们倡导什么样的课程结构小资料另外，课程结构偏重内容本位，无视学生个性发展，以往的小学课堂教学，教学内容繁、难、偏、旧，所有学生学习同等难度、相同类型、相似内容的课程，过分注重知识僵化式传承和技能训练，学生盲从权威缺乏批判精神和创新实践能力，阻碍每个学生潜能的发挥和个性化的发展。
表4-2 全日制小学（六年）课程计划简表关于国家课程开设情况国家义务教育课程设置表由上述材料可以看出，以往我国课程结构的主要问题是结构单一，过于强调学科本位、科目过多、缺乏学科整合。
受升学考试制度影响，我国的课程形式以学科课程、必修课程、分科课程为主，忽视了活动课程、选修课程、综合课程的作用。
这种课程结构造成了传统与现代的阻隔、理论与实践的疏离、科学与人文的对峙，使我国的教学陷入僵化局面。
课程的结构矛盾，实际上是如何为学生打基础的问题，是如何解决学生课业负担过重的问题。
改变课程结构的实质是确立什么样的教育价值观、选择什么样的培养目标、以什么状态为教育成功的参照等。
教师招聘课程类型课程类型主要以客观题形式备考，对于分类标准考查较多，还应该注意理解每个课程类型的含义，尤其是学科课程和经验课程。
(一)按照学科固有的属性来划分，分为学科课程和经验课程1.学科课程是一种主张以学科为中心来编定的课程，主要学习间接经验。
2.经验课程是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，主要学习直接经验。
(二)按照课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程1.分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。
2.综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
目前新课改小学要求以综合课程为主，初中要求综合课程和分科课程相结合，高中以分科课程为主。
(三)从课程计划对课程设置实施的要求来划分，分为必修课和选修课1.必修课程主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生基本的要求。
2.选修课程主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。
(四)从课程设计、开发和管理主体来区分，分为国家课程、地方课程和校本课程1.国家课程反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。
2.地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。
3.校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
(五)根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程1.基础型课程注重培养学生的基础学力，基础型课程是必修的，共同的课程，每个学生都要学习，基础型课程要求很严格，必须有严格的考试。
什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优势与不足？你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用？请结合理论与实例详细阐述。
答：1．分科课程：在教育史上最有影响，最一贯的主张就是纵向组织课程内容，即分科课程。
分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。
我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”都可以说是最早的分科课程，故又称传统分科课程。
近代学校的分科课程是从文艺复兴以来逐步形成的百科全书式的课程。
2．综合课程：综合教育课程就是把教育的主体、客体、中介及家庭、社会环境等各种教育要素综合起来，运用系统科学的理论，以各领域的知识内容为主导线索，有机地构成一系列教育主题，在强化课程整体系统功能的思想指导下对幼儿实施教育。
3．分科课程与综合课程的优势与不足：分科课程与综合课程是两类不同课程组织模式。
分科课程是一种单学科（single-subject）的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科（multi-subject）的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系性。
单从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。
因此，分科课程与综合课程都有其存在的必要，这两类课程的组织形式都不能随意彼此取代。
一、分科课程与综合课程的关系分科课程与综合课程是两种功能互补的课程形态。
两种课程各有独特的优越性，它们的关系是相关而非对立的。
首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。
我们知道，分科课程包含着知识之间的某种程度的综合。
一门学科既然能够形成一个完整的逻辑体系，它总是建立在一定的知识综合的基础之上的。
而开发出一门综合课程并将之作为课程计划的一部分之后，它也往往呈现出某种分科的形式。
分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。
否则，综合就显得极为肤浅。
例如，古代社会的科学是综合的，但因为缺少分科的基础，它也只能是低水平的综合。
第一模块拓展资源综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同？赵亚夫“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。
”这里所说的“综合课程”，既是指课程性质，也是指课程形态。
关于前者在后面还有专题来讲，我们重点从课程形态方面说一说什么是综合课程。
为了深入把握综合课程的概念，还需要借助一点课程史的知识。
人类的文明有赖于教与学的进步。
最初的人类学习全靠本能的模仿获取知识和技能。
由渔猎、游牧生活进入到农耕的定居生活以后，口耳传习就不再是随意式的、仅为了生存而有的本能反映，它是上一辈人教育下一辈人的经常性、有着明确目的的人类教育行为。
当人类社会完全脱去野蛮和蒙昧的外衣后，不仅出现了专门教授儿童学习知识和技能的教师及其机构，而且还使教育具有了以等级和功利为色彩的社会性。
有学校，就有课程。
学校的社会性，决定着课程的社会性。
课程是为教育的目的而存在，亦是自古有之的道理。
不过，古典教育特别强调“养成人（惟阶级的人）”和“学有功用”的功能罢了。
以这两个“课程功能”为基础的古典教育，“教学”特重生活体验（从应对洒扫到身体力行），“课程”也相当的综合（“六艺”、“七艺”，皆属领域）。
如中国的孔子、孟子，以“仁爱”为中心，在教学中最提倡以观察、诱导二法为基本手段，去发展学生的“善”根。
即所谓“视其所以，观其所由，察其所安，人焉廋（音搜，藏匿）哉！人焉廋哉！”“不愤（愤者，心求通而未得）不启，不悱（悱者，口欲言而未能）不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
”“苟得其养，无物不长。
苟失其养，无物不消。
”据此，孟夫子才有“得天下英才教育之”的雄心。
孔孟的教育虽有三格，“成圣”是一，“成贤”是二，“育才”是三。
但“人可皆为尧舜”的理念，让三者在实践中即有分隔，又有联系。
说其“分隔”是着眼课程学习形式和内容的针对性，言其“联系”是着眼课程学习形式和内容的层次性。
然而，针对性也好，层次性也罢，利用综合的内容和形式教养下一代，则是共同的特征。
宋代大儒朱熹在白鹿书院的实践，更是提出了“五教之目”、“为学之序”、“修身之要”、“处世之法”、“接物之要”的“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”的整体学习方法。
用现在的话说，其教育目标是强调知识、情感、意志（含态度）三者和谐统一的发展，养成解决问题的能力。
宋代书院的主要教学法，既有“思辨性”的讲解，更有“研究性”的实践。
其课程内容都是“大综合”的形式。
究其原因，源于中国先贤哲学的整体性思想（或称思维方式，或称宇宙观），中国人自古就善于综合地思考问题、把握问题和解决问题。
再如有“西方孔子之誉”的苏格拉底，其教育思想的核心是“知识即道德”，他认为教学的作用，不仅是帮助学生掌握知识，还在于帮助学生发现知识。
他曾说过，教学“不能传递知识或真理给别人，而在于使他们找到它们。
”博学的亚里斯多得把古希腊的道德教育论推到顶峰，他始终认为，“教育是一种指向完美，获取幸福生活的活动，旨在建立有结合力的社会生活与公共风纪；所以教育是培养理性生活的陶冶活动，它是由潜能性变化到现实性的过程。
”在《政治学》一书中，他强调教育的实用性，就在于促进公民团体幸福与德行，养成有德行的公民，造成一个康乐的国家。
从整体上看，虽然西方的古典教育较之中国的古典教育，更多强制性的特点。
比如，他们都强调死记硬背，几乎不考虑学生的差异。
但是，在本质上古典的课程与教学，都是围绕国家的意志完成的。
“人的自觉”，尤其是作为人的个性发展前提的“人心”，皆被森严的等级制度束缚着。
所以，课程的综合形态也好，课程的现实生活指向也罢，亦受着时代性的很大钳制。
当人文主义思潮为西欧的中世纪投射出新曙光的时候，人类的教育才真正开启自由的大门，并朝着心性开发的路子发展。
其中最伟大的人物有法国人卢梭，他主张由儿童的自己活动去获得社会上的智能，要求把儿童的世界还给儿童；有德国人裴斯泰洛齐，他主张教育是人类心灵本质改造的过程，“它是自然的、有序的、和谐的发展儿童所有内在的能力，旨在完成儿童的内在本质，与充实文化的客观价值。
”他还说：教育的最高目的，是要在“自然”与“生活”的关系中，去激励人类内在的能力，并把这种能力加以教化，使其能够在团体生活中，形成“内在的和平”与“外表的秩序”。
所以要求教育要把人类的理性、同情心和创造力三者做自动的圆满发展，而成为社会生活环境中的主人。
此外，赫尔巴特、斯宾塞、洛克及以后的杜威等教育先师，也都从教育哲学、教育社会学、教学论方面，直接或间接地提出了儿童道德理论和儿童社会性发展理论，他们在不同的时期，都努力于儿童的身心发展和技能发展。
结合《品德与社会》的课程性质与定位问题看课程史，我们知道除八股教育和封建神学教育这一类极端封闭的例子外，儿童的道德教育与社会性发展，始终是被人们重视的，而且在两千多年前，无论东方还是西方，先贤们也都知道“道德教育需寓于生活，它与生活不能分割”，因为生活是完整的、综合的，所以道德教育也是完整的、综合的。
勿庸质疑，上述内容让我们看到了至今仍在提倡的教育理念。
同时，它也从历史的角度给了我们一些启示。
诸如：教育哲学方面的继承性问题，这于综合课程概念的文化学理解有着重要意义；教育目的和内容方面的层次性问题，这于综合课程性质的教育学理解也有着重要意义。
总之，借助一点历史知识，可以消去观念上的盲从。
观念上不去盲从，则有利于思考的深入和解决实际的问题。
否则，在我们“求新证、论新识”的时候，免不了自己就在概念上打起架来。
一方面说，综合课程如何的进步、高级，另一方面又说，它只适于小学阶段；一方面强调综合课程惟有“整合”而不成其形质，另一方面又在拼凑传统学科的知识内容。
似乎只有在小学的低年级，才能面对一个“整体的生活”，才有整合的课程。
为什么会这样呢？其一，我们不习惯历史的考察方法，将人类的文明史往往割断来看。
本来是想用整体主义的观点解决问题，结果是在不自觉中用了分析主义做解剖工具，做了蹩脚的学问。
其二，做学问的视野不宽，且又过于相信自我经验，而放弃理性分析工具，自然不能有公允的结论。
其三，过于功利主义的思考方式，则把自己所从事的学科或研究的领域看得太重，尤其是把“新证、新识”的研究基础，全部放在欧美人视野下的时候，就会导致研究结果因资料的零碎和作者文化背景的影响，有了条块分析的痕迹。
我们在讨论综合课程的成立史、课程性质、定位与形态时，当摒弃上述三种不良的研究思路和方法。
我们首先承认分科课程或学科课程的进步性。
这个进步性，既包括学术性，也包括时代性。
并认为综合课程迄今不能代替分科课程，主要原因不是它只有百余年的历史，不是它的课程理论不丰富、不系统，而是学校教育的发展，特别是强调“以学生发展为本”的学校教育理念，需要综合课程与分科课程二者承担不同的教育任务；是现代自然科学、社会科学和人文科学发展本身，也要求学校的分科课程与综合课程有着等量齐观的发展。
至于说怎样说明综合课程的功能，如果不是放在社会近代化的背景中，在课程性质与形态方面，也有与古典课程相混淆的可能。
那么，怎样回答综合课程是什么的问题，又怎样区别它与分科课程的不同点呢？还要检讨一下近代的课程观。
这里提供三个视角：第一，社会发展带来了怎样的问题。
大凡涉及综合课程的诞生和概念问题时，人们都要谈到“工具理性主义”的问题，并持批判的态度。
尽管人们不否认理性主义对近代社会的巨大贡献，但在评论中或多或少地忽略了它的价值。
应该说，15-16世纪理性主义者们的理论中，既包含科学理性主义（科学主义）的成分，也包含价值理性主义（人文主义）的成分；只是当资本主义社会完全确立之后，即18世纪，以反对封建神学为主要任务的人文主义退出历史舞台，科学主义主宰产业革命，才使科学主义几乎成了近代社会唯一正确的价值观念。
于是，人们在运用科学知识和方法认识世界，掌握客观事物的发展规律的同时，将人与环境对立起来，将人的想象力插上无限膨胀着欲望的翅膀，改造着地球世界。
作为影响人类心身活动的学校教育，其功能围绕着科学主义的特定领域和方法打造人才，学科教育追求系统、缜密的知识体系，既求个人立身主义的学问，也要大众功利主义的实务。
所以，选拔与晋升，身份与等级，必须通过教育机会和知识的艰深程度来决定。
我们可以将这归咎于教育理念的落后，社会制度的不合理等原因，但从历史主义的观点看，归根到底是受社会发展水平的制约。
19世纪诞生了以社会为研究对象的社会科学，一些社会科学家试图通过自己的研究领域，解决诸如人性品质、不公正的社会制度、丑恶的社会行为等围绕人与人之间关系的社会问题，其中最伟大的人物就是马克思、恩格斯。
然而，社会科学全面发展的时代却在20世纪，这个世纪前本期的两次世界大战，后本期的民族争端、地区冲突、种族歧视、环境破坏、核威胁、道德危机等一系列问题，伴随着社会现代化一起袭来，在人类文明高度现代化的同时，愈加复杂的人与人的关系，也将人与自然、人与社会的关系置办得空前复杂，当主义问题、环境问题、生存问题以及与这些问题相关联的人类行为，发展到再不能通过局部的控制与调整就能够解决的地步时，人们才被迫从整体上思考“是发展！还是毁灭！”的问题。
显然，它不能把学生囿于封闭的工具理性主义的樊笼，成为只“知”不“识”、熟练“演绎”不谙“创造”的人。
对“唯科学主义”的批判，是在这样的背景中出台的，对综合课程的推崇，也是在这样的背景中兴起的。
从20世纪初道出回归儿童生活世界的理念，正是人类的科学观、社会生活观产生巨大变化的时期。
而当20世纪后半期人类进入了信息时代，伴随着终身教育理论、全球教育理论、多元文化理论的成熟与推广，综合课程才被纳入国际课程改革的大趋势。
换句话说，只有当人类真正面对自己和自己的生存环境的时候，综合课程才派上用场。
它要解决的实际问题，首先是个体的人的素质，然后借此去建设一个公正的社会。
我们说，学校教育是为社会创造自立、自信、自主发展的个人，再为个人创造一个互动、互敬、合作的公正社会。
所以，综合课程尤其是社会科学综合课程的产生，并不是直接源于科学革命，而是源于社会近代化所导致的人的问题和社会的问题。
因此，回答综合课程是什么的问题，落脚点在解决人或社会的自身发展问题，而不是科学本身的问题。
第二，儿童的发展需要接受怎样的教育。
有一位学者把“应试教育”概括为“鸭子教学法”。
该法的第一步是“赶鸭子”（适龄儿童上学）；第二步是“绑鸭子”（给上学的儿童立规矩）；第三步是“填鸭子”（向儿童充塞知识）；第四步是“烤鸭子”（频繁的考试）；第五步出炉（从学校毕业），结果个个都成了“板鸭子”（成了呆板的人）。
这个比喻尽管有些夸张，但实在是妙。
妙就妙在它点出了“应试教育”的实质是“目中无人”。
综合课程试图解决这个教育中久治不愈的综合症。
