普遍语法论乔姆斯基和其支持者们认为 ,遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识 ,他把这种先天知识称之为“普遍语法”。
他们的主要论点是 ,假如没有这种天赋 ,无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情 ,原因是在语言习得过程中 ,语言数据的输入(input )是不充分的 ,不足以促使习得的产生。
乔姆斯基认为 ,语言是说话人心理活动的结果 ,婴儿天生就有一种学习语言的能力 ,对他们的语言错误不须纠正 ,随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。
有的人在运用语言时 ,总是用语法来进行核对 ,以保证不出错误 ,这就是所谓通过学习来进行监控的[ 1 ] (P19)。
随着语言水平的不断提高 ,这种监控的使用会逐渐越来越少。
从本质上说 , 语言不是靠“学习”获得的 , 只要语言输入中有足够的正面证据 ,任何一个正常人都能习得语言。
监控理论在 20 世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论(Monitor Theory) 。
他把监控论归结为 5 项基本假说:语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。
克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。
所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践 ,无意识地吸收到该种语言 ,并在无意识的情况下 ,流利、正确地使用该语言。
而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。
克拉申的监控假说认为 ,通过“习得”而掌握某种语言的人 ,能够轻松流利地使用该语言进行交流;而通过“学得”而掌握某种语言的人 ,只能运用该语言的规则进行语言的本监控。
通过一种语言的学习 ,我们发现,“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。
自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的 ,某些规则的掌握往往要先于另一些规则 ,这种顺序具有普遍性 ,与课堂教学顺序无关。
“输入假说”是“监察理论”的核心内容。
克氏认为 ,学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的 ,其必备条件是“可理解的语言输入” (comprehensibleinput) 。
只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的” ,才能对第二语言习得产生积极作用。
“情感过滤假说”试图解释为什么学习者的学习速度不同 ,最终达到的语言水平不同。
学习者所接触的可理解输入的量以及他们的情感因素对语言习得同样产生重要影响。
情感最终影响语言习得的效果。
对比分析假说（contrastive analysis hypothesis）由美国语言学家罗伯特拉多博士（Dr. Robert Lado）于1957年提出拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。
但与第一语言习得不同的是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，也叫做干扰。
而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。
因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误。
陈述性知识，也叫“描述性知识”。
它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。
主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
这种知识具有静态的性质。
陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。
陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。
陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基础，程序性知识的获得又为获取新的陈述性知识提供了可靠保证（如学习外语时，词汇和语法规则的学习是掌握陈述性知识，当我们通过大量的反复练习，对外语的理解和运用同本民族语言一样流利时，关于外语的陈述性知识就转化为程序性知识了）；陈述性知识的获得与程序性知识的获得是学习过程中两个连续的阶段（如“解方程首先要知道等式两边平衡的规则”，能说出这一规则的是陈述性知识，而操作过程的技能则是程序性知识）。
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程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。
在学习过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述
性形式，新知识进入原有的命题网络，与原有知识形成联系。
第二阶段，经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。
第三阶段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题
陈述性知识与程序性知识的区别：
1.陈述性知识是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征。
2.陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。
3.陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。
在很多活动中，两类知识是结合在一起的，在学习过程中，最初都以陈述性知识的形式来习得，只是在大量练习之后程序性知识才具有了自动化的特点。
学习者所掌握的程序性知识也会促进新的陈述性知识的学习，一般来讲，在熟悉的条件下进行活动所运用的主要是程序性知识。
“多元发展模式”最开始出现在70年代末，由ZISA小组的几位学者提出，后来逐渐发展成为一种二语习得的理论模式，为对外汉语教学提供了重要的理论指导。
跟过去的第二语言习得研究不同，Meisel, Clahsen and Pienemann认为，学习者习得第二语言的过程不是一个线性发展过程，而是一个多元发展得过程。
“多元发展”这一名称反映了这个理论模式的核心观点，它是指第二语言习得有多个发展方向：一方面，一些语言特征有着特定的“发展顺序”，这种顺序既不受学习者内在因素——个体因素的影响，也不受外在因素——学习环境的影响；同时，各个学习者的语言发展又具有“个体差异”，不同的学习者在某些语言特征的发展上会有所不同。
在ZISA小组的学者看来，决定发展顺序的因素，是一些语言发展过程中的普遍性因素，即学习者的“言语加工策略限制”；而造成学习者的个体差异的因素，是社会心理因素。
由此看出，多元发展模式不仅解释了学习者的语言的发展顺序，还解释了学习者相应的个体差异。
它不仅涉及到学习者内在的加工机制，还考虑到学习者语言发展模式受社会心理因素的影响。
因此，这种理论模式很全面，而且预测力也很强。
它所提供的一些加工策略在十几种语言习得的研究中得到了印证。
对外汉语教师要了解这些专业的理论知识，才能更好的指导学生学习汉语。
Pienemann进一步发展了多元模式并在此基础上提出了可教性假设。
这一假设也常被称为可学得性假设(The Learnability Hypothesis)其基本观点是语言处理策略对语言的发展具有阻碍和制约作用语言的发展阶
段不受语言学习环境的影响。
如果语言教学超前于学习者所处的语言发展阶段,他们依然无法习得所教的内容只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时语言教学才能促进语言习得
中介语，Interlanguage，也有人译为"过渡语"或"语际语",是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
Krashen提出的可理解性语言输入i+1仅仅是指学习者获得的、作为学习对象的语言信息。
而这样的语言信息输入之所以能被学习者理解和吸收,是由于各种相关内容作为辅助信息伴随对象语言内容一同被学习者
所接受。
因此,可以将i+1+X视为广义的可理解性输入。
X(称为相关内容)有多种呈现形式,各种形式之间可以和i+1有效结合,构成可理解性输入的整体。
要实现输入的可理解性,就必须对i+1的量有正确的认识,增强相关内容输入的多样性和融合性,理解输入与吸收的问题,并促进课堂意义的协商。
